张华《课程与教学论》笔记和习题（含考研真题）详解

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内容简介
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第1章　课程与教学研究的历史发展
　1.1　核心讲义
　1.2　习题（含考研真题）详解
第2章　课程开发与教学设计的基本模式
　2.1　核心讲义
　2.2　习题（含考研真题）详解
第3章　课程与教学的目标
　3.1　核心讲义
　3.2　习题（含考研真题）详解
第4章　课程内容与教学方法的选择
　4.1　核心讲义
　4.2　习题（含考研真题）详解
第5章　课程与教学的组织
　5.1　核心讲义
　5.2　习题（含考研真题）详解
第6章　课程实施与教学过程
　6.1　核心讲义
　6.2　习题（含考研真题）详解
第7章　课程与教学的评价
　7.1　核心讲义
　7.2　习题（含考研真题）详解
第8章　课程与教学研究的发展趋势
　8.1　核心讲义
　8.2　习题（含考研真题）详解
                                                                                                                                                                                                    内容简介                                                                                            


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内容预览
第1章　课程与教学研究的历史发展
1.1　核心讲义
一、课程研究的历史发展
（一）科学化课程开发理论的早期发展：博比特与查特斯的贡献
1．科学化课程开发理论诞生的社会背景
科学化课程开发理论诞生的社会背景是20世纪初美国发生的“社会效率运动”。
（1）“泰罗主义”的产生
1911年，美国“科学管理之父”泰罗出版了《科学管理的原理》，系统确立了管理理论，即“泰罗主义”。
（2）“泰罗主义”的基本假设
人受经济利益的驱动，因而是可控制的；效率即科学；科学管理即是为了提高生产效率而对人及其工作进行有效控制。
（3）“科学管理”的基本理路
①选取从事某项工作的技术娴熟的工人，对其工作加以分析，以确定工人从事该项工作的正确动作流程以及所使用的相应的生产工具；
②对每一个动作的时间进行研究，以将一项工作分析为细小的操作单位，并确定每一操作单位的效率标准；
③根据一项工作的效率标准，将工人配置于相应的岗位，并利用经济利益的诱因，“以便使每个工人都处于自己最高效率和最大生产能力的状态”。
（4）“泰罗主义”的基本特征
效率取向、控制中心，把科学等同于效率，把人视为生产工具。
（5）“泰罗主义”的影响
这一管理理论的影响范围超出了企业领域，迅速扩展到社会生活的各个方面，从而在美国社会掀起了所谓“社会效率运动”。该运动自然影响到教育领域，影响到课程领域。
2．博比特的课程开发理论
（1）概述
博比特是科学化课程开发理论的奠基者、开创者。1918年，他出版《课程》一书，被认为是课程成为一个独立研究领域的标志。他在长期的课程开发实践的基础上进行了深入的理论研究，由此形成了独特的课程开发理论——科学化课程开发理论。
（2）基本内容
①教育的本质
a．教育是为成人生活作准备。
b．教育是促进儿童的活动与经验发展的过程。
c．教育即生产。
②课程的本质
a．课程是儿童及青年获得这些目标所必须具有的一系列经验。这是博比特教育本质观的自然延伸。
b．课程目标指向于完美的成人生活所需要的基本素养。
c．课程内容是儿童的活动与经验。
因此，课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。
（3）课程开发的方法——活动分析
①“活动分析”的概念
“活动分析”是指把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法。
这种方法既是博比特教育本质观与课程本质观的体现，也反映了“泰罗主义”对课程开发领域的影响。
②课程开发的具体过程
a．人类经验的分析。
b．具体活动或具体工作的分析。
c．课程目标的获得。
d．课程目标的选择。即从通过上述步骤所获致的众多目标中选择适合学校教育的目标，以作为教育计划的基础和行动纲领。
e．教育计划的制定。
对博比特而言，课程开发就成为一种“课程工程”或“教育工程”，它是“效率取向、控制中心”的。课程开发者以及教师自然就成为“教育工程师”。
3．查特斯的课程开发理论
（1）概述
查特斯是与博比特同时代的美国著名课程论专家，他的课程开发理论与博比特极其相似。
（2）课程开发过程
①通过研究社会背景中的人类生活，确定教育的主要目标。
②把这些目标分析成各种理想和活动，然后再继续把它们分析成教学工作单元的层次。
③将被分析成教学工作单元的理想与活动，按其重要性排列次序。
④把对儿童有较大价值，而对成人价值不大的理想和活动提到较高的位置。
⑤删除在校外能学得更好的理想与活动，然后确定在学校教育期间能够完成的最重要的理想与活动。
⑥收集处理这些理想与活动的最佳实践措施。
⑦根据儿童心理特征安排这些理想与活动，以便通过一种适当的教学顺序来获得它们。
（3）查特斯与博比特课程开发理论区别
①查特斯把理想视为课程的有机构成；博比特则把活动和经验作为课程的组成部分。
②查特斯强调系统知识；博比特则更强调人类从事活动所需的经验与能力。
③查特斯把课程开发的方法称为“工作分析”。“工作分析”主要是指对人类的职业领域的分析，而“活动分析”要来得更宽泛，它不仅包括职业领域，还包括非职业领域。
4．博比特与查特斯的贡献与局限
（1）贡献
①第一次把课程开发过程本身确认为一个独立的研究领域，并将该领域研究的科学水平提升到他们那个时代所允许的程度。
②提出了课程开发过程的一系列基本问题。
a．课程目标是课程开发的基本依据；
b．课程目标与人类生活、儿童发展、学科知识有着内在联系；
c．课程目标的选择与教育计划的制定是一个科学化的过程，必须遵循科学分析与实验验证的基本规范；
d．有组织的、系统的知识领域和日常生活的实际需要之关系的问题是课程开发要解决的重要问题；等等。
（2）局限性
a．把教育与课程视为准备成人生活的过程，不可避免地导致忽视儿童阶段的存在价值；
b．把教育过程等同于企业生产过程，把“泰罗主义”管理模式运用于教育过程的观点背离了教育的本质，也不可能真正实现教育的“科学化”；
c．课程开发的科学化水平是很低的，并未真正把握课程开发过程的本质。
（二）科学化课程开发理论发展的里程碑
拉尔夫·泰勒，美国著名教育学家、课程理论专家、评价理论专家。他是现代课程理论的重要奠基者，是科学化课程开发理论的集大成者。泰勒的“评价原理”和“课程基本原理”统称为“泰勒原理”。他的《课程与教学的基本原理》被誉为“现代课程理论的圣经”。
1．“泰勒原理”的思想渊源
（1）贾德和桑代克的研究观点和方法为“泰勒原理”奠定了心理学基础和方法论基础。
（2）“泰勒原理”是前人研究的升华。
2．“泰勒原理”的实践基础
（1）“八年研究”
“八年研究”主要指1934～1942年展开了长达八年的旨在改革课程体制(由每一所学校自行设计课程以满足其学生的需要)的实验研究。
（2）“八年研究”的直接起因
20世纪30年代震撼资本主义世界的“经济大萧条”。
（3）“八年研究”的四大成就
①人们普遍接受了这样一种观念：学校能够开发出使大多数学生感兴趣，有助于满足一些学生的需要，同时又为学生在学院里获得成功提供必要准备的教育计划。
②学院和大学认识到，在那些没有达到特定的学科要求的高中毕业生中，可以发现有许多学生在学院学业中获得成功。
③“在职研讨班”得到发展，这种研讨班是在“八年研究”中发明的，旨在为教师开发教学计划、资料以及获得有助于工作的新的知识技能提供时间和帮助。
④以教育评价代替测验的观念被广泛接受。
3．“泰勒原理”的基本内容
（1）四个基本问题
泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中开宗明义地指出，开发任何课程和教学计划都必须回答四个基本问题：
①学校应该试图达到什么教育目标?
②提供什么教育经验最有可能达到这些目标?
③怎样有效组织这些教育经验?
④我们如何确定这些目标正在得以实现?
（2）基本内容
根据以上四个基本问题可进一步归纳出“泰勒原理”的基本内容。
①确定教育目标；
②选择教育经验；
③组织教育经验；
④评价教育计划。
现代课程开发的理论研究和实践探索可谓蔚为壮观，但都是围绕这四个基本问题建构起来的。这四个问题因而被称为课程开发的“永恒的分析范畴”。“泰勒原理”被称为课程领域中“主导的课程范式”。
4．“泰勒原理”的实质：追求“技术兴趣”
（1）从本质上看，“泰勒原理”的深层价值取向是“技术兴趣”。
（2）“技术兴趣”亦称“技术理性”，是通过合规律(规则)的行为而对环境加以控制的人类基本兴趣，它指向对环境的控制和管理，其核心是“控制”。
（3）“技术兴趣”是主导现代科学的基本价值取向。
（4）“泰勒原理”的“技术兴趣”的本性倾向于把课程开发过程变成一种普适性的、划一性的模式。
（三）学科结构运动与学术中心课程
20世纪50年代末至60年代末，西方世界发生了一场指向教育内容现代化的课程改革运动，即“学科结构运动”。在这场运动中，诞生了一种新的课程形态——“学术中心课程”。学科结构运动是课程现代化进程中的一座里程碑。
1．学科结构运动的产生背景
（1）在美国，早就存在关于课程内容的争论。一些大学文理科教授早就主张在课程中引进反映学科进展水平的强有力的内容。
（2）1957年10月4日，前苏联成功地发射了第一颗人造地球卫星，轰动了美国朝野，被认为是科技领域的“珍珠港事件”。
（3）1958年，美国颁布《国防教育法》，美国政府划拨巨资用于推行全国范围的课程改革。于是，强调学科结构的“新课程”纷纷出台，这些课程可统称为“学术中心课程”。
（4）1959年9月，美国科学院召开关于讨论怎样改进中小学的自然科学教育的会议。会议主席杰罗姆·布鲁纳作了题为“教育过程”的总结报告，确立了“学科结构运动”的理论基础与行动纲领，并从理论上理性地解决了存在于学科专家和教育专家之间的持久争论。
（5）伍兹霍尔会议以后，“学科结构运动”在全国范围内蓬勃展开。
2．学术中心课程的基本特征
（1）“学术中心课程”的概念
“学术中心课程”亦可称为“结构课程”，是指以专门的学术领域为核心开发的课程。
（2）学术中心课程的基本特征
①学术性。持学术中心课程论的学者认为，“学术”的基本特点是可教性、教授性。
a．从语源上说，“学术”一开始就是与教授联系在一起的。
b．从“学术”的内涵来看，作为组织起来的知识领域及相应的探究方法的学术最有利于教学，也最有教学的价值。
②专门性。课程的专门化与学术中心课程的学术性有关。
a．专门化的课程更有利于体现各个学术领域的内在逻辑。
b．学术世界是多元化的、彼此独立的，各学术领域的专家所开发的学术中心课程自然是专门化的、彼此独立的，以改进各自的学科内容的形式出现的。
③结构性。任何学术都是结构化的，学术中心课程即结构课程。
a．学科结构的两个基本涵义
第一，“学科的实质结构”，即由一门学科特定的一般概念、一般原理所构成的体系；
第二，“学科的句法结构”，即一门学科特定的探究方法与探究态度。
学科结构是这两个基本涵义的统一。
b．强调学科结构是学术中心课程最基本的特征，亦是课程现代化的最基本的特征。
c．掌握学科结构的优点
第一，掌握学科结构可以使学科更容易被理解；
第二，掌握学科结构有助于记忆；
第三，掌握学科结构是通向适当的“训练迁移”的大道；
第四，掌握学科结构能够缩小“高级”知识和“初级”知识之间的差距。
3．学术中心课程的历史地位
（1）学术中心课程以学科结构为核心构筑现代课程体系，使纷繁复杂的知识信息得以简化、统整和完善，创造了现代化课程的一个范例。
（2）学术中心课程把课程开发的基点落在专门化的学术领域，属于广义的学科课程的范畴。
（3）学术中心课程不仅尊重学术逻辑，而且积极吸收了杜威进步主义教育所倡导的经验课程的积极因素，确立了“同时诚实地尊重学科本身的逻辑和儿童的心理逻辑”的课程价值观，使学科课程发展到新的阶段。
（四）实践性课程开发理论
施瓦布是美国著名的课程论专家、生物学家。施瓦布撰写了四篇里程碑式的文章，由此建立起了一个根植于实践的新的课程开发理论——实践性课程开发理论。
1．实践性课程：四要素间持续的相互作用
（1）施瓦布在《实践3：转换成课程》一文中确立了一种新的课程理念——“实践性课程”。
（2）在施瓦布看来，课程是由教师、学生、教材、环境四个要素构成的，这四个要素间持续的相互作用便构成实践性课程的基本内涵。
①教师和学生是课程的主体和创造者，其中学生是实践性课程的中心。
②教材是课程的有机构成部分，是由课程政策文件、课本和其他教学资料构成的。教材只有在成为相互作用过程中的积极因素时，只有在满足特定学习情境的问题、需要和兴趣时，才具有课程的意义。
③课程环境是由除教师、学生、教材之外的物质的、心理的、社会的、文化的因素构成的，它直接参与到课程相互作用的系统之中，是“实践性课程”不可或缺的组成部分。
（3）实践性课程是班级或学校的完整文化。在学校和其他教育机构中，影响或改变学习者的思想、感情、观点和行为的一切都包括在课程的四个要素之中，因而是课程的合理构成部分。
①课程是四个要素“独特而永远变化的整体结构”。
②在这个结构中，教师和学生是一种“交互主体”的关系，两者之间的交互作用是最生动、深刻、微妙而复杂的，这种交互作用是课程意义的源泉。
③教师、学生、教材、环境之间的交互作用构成一个有机的“生态系统”。
2．实践性课程的开发方法：审议
（1）施瓦布主张，课程开发的基本方法应是“审议”，“审议”是“实践性课程”的内在要求。
（2）“课程审议”是指课程开发的主体对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡，以获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的、一致性的课程变革的决定及相应的策略。
（3）课程审议是在主体之间进行的，课程审议的主体自然是“课程集体”。
（4）施瓦布建议以学校为基础建立“课程集体”，该集体由校长、社区代表、教师、学生、教材专家、课程专家、心理学家和社会学家等组成，并产生一位主席来领导课程审议的进程。
（5）施瓦布提出了三种课程审议的艺术，即“实践的艺术”、“准实践的艺术”和“折中的艺术”。
①“实践的艺术”包括两种，即“观察的艺术”和“问题形成的艺术”。
②“折中的艺术”是针对具体教育实践情境的特殊性，对不同理论进行选择、修改、超越，使之适合“实践课程开发”之需要的艺术。
这种艺术主要包括三种：
a．把理论的或学术的知识和观点与实践情境的需要和兴趣相对应的能力；
b．对理论的或学术的知识和观点进行修改，使之适应实践情境的需要和兴趣；
c．产生可替代的行动过程并预见该行动过程的道德后果的能力。
3．学校本位的课程开发
（1）实践性课程开发是以具体实践情境的特殊需要为核心进行的课程开发，它必然根植于具体实践情境。
（2）课程开发的主体是“课程集体”或“审议集体”。
（3）在“课程集体”中，教师和学生是核心，教师和学生的需要、兴趣和问题是课程审议的核心问题，这些问题是因人而异、因情境而异的，因此，施瓦布理想中的课程开发基地自然是每一所特殊的学校。
4．实践性课程开发理论的本质：追求“实践兴趣”
（1）实践性课程开发理论的基本特征
绝对回归实践。该理论认为，任何实践情境都是特殊的，因此，课程开发过程不是普遍性理论或模式的演绎过程，而是主体之间针对具体实践情境的需要而进行的审议过程。
（3）实践性课程开发理论的本质
实践性课程开发理论的本质是追求“实践兴趣”。实践兴趣是建立在对意义的“一致性解释”的基础上，通过与环境的相互作用而理解环境的人类的基本兴趣。
（4）实践性课程开发理论的基本要点
对问题情境的理解、课程四要素之间的相互作用、通过审议获得一致性的课程决策。
（5）评价
①意义
在实践性课程开发理论中，教师与学生在课程开发中的主体地位获得充分尊重，课程开发过程不再被视为是对教师与学生的控制过程。这一理论是人类超越“泰勒原理”的第一次尝试，其历史的进步意义是显见的。
②缺陷
a．“实践兴趣”缺乏自我反思的特性，不能保证人的主体性的彻底解放。
b．进行公开辩论和审议时，人的思想倾向性有时难免受到蒙蔽，“达成一致”也可能被作为一种控制方式来使用。
（五）课程领域的概念重建：追求“解放兴趣”
1．“概念重建主义课程范式”对传统课程理论的批判
“概念重建主义者”认为，传统课程理论至少存在三大缺陷。
（1）传统课程理论秉持实证主义科学观，追求课程理论的“客观性”，这有违课程理论的学科性质，也使课程理论沦为控制工具。
（2）传统课程理论受“技术理性”的支配，课程研究的目的是提供课程开发的“处方”——普适性的程序和规则，这就使课程理论成为“反理论的”、“反历史的”。
（3）尽管传统课程理论标榜“价值中立”，但它却因此而陷入一套保守的、使其政治方向神秘化的价值观念之中，实际上是维持了现行的社会控制体系。
2．“概念重建主义课程范式”的两种理论倾向
（1）以现象学、存在主义、精神分析理论为理论基础，着眼于个体自我意识的提升与存在经验的发展。这种倾向也可称为“存在现象学”课程论。
①以派纳、格鲁梅特、格林、休伯纳、威利斯、范梅南等为主要代表。
②“存在现象学”课程论认为，课程是“具体存在的个体”的“活生生的经验”或“存在体验”，课程更主要的是个体的“自我知识”，而不只是外在于个体的文化知识。
（2）以法兰克福学派、哲学解释学、知识社会学为理论基础，着眼于对社会意识形态的批判与社会公正的建立。这种倾向也可称为批判课程论。
①以阿普尔、麦克唐纳、吉鲁、韦克斯勒、曼恩等为主要代表。
②批判课程论把课程的本质概括为一种社会的“反思性实践”。“反思性实践”的基本构成因素是行动和反思，课程就是行动与反思的统一。课程开发过程不是简单地选择并组织课程内容的过程，而是不断反思、批判文化知识并由此创造、建构意义的过程。
③“反思性课程实践”本质上是一种政治性实践——这是批判课程论者对课程本质的基本认识。
3．“概念重建主义课程范式”的本质：追求“解放兴趣”
（1）“存在现象学”课程论通过对个人的“存在体验”的关注和意识水平的提升而指向人的自由解放；批判课程论通过社会批判而指向社会公正和人的解放。这两种理论倾向具有内在的一致性：追求“解放兴趣”。
（2）“解放兴趣”亦称“解放理性”，是“人类对解放和权力赋予的基本兴趣，这类兴趣使人们通过对人类社会之社会结构的可靠的、批判性洞察而从事自主的行动。”
（3）“概念重建主义课程范式”以“解放兴趣”作为其基本价值取向，这意味着教师与学生能够自主地从事课程创造，能够在不断的自我反思和彼此交往的过程中达到自由与解放。即教师与学生真正成为课程的主体。
（4）反思课程研究的整个历史进程，可以获得的基本结论是：
a．课程研究的价值取向由对“技术兴趣”的追求逐渐转向“实践兴趣”，最终指向“解放兴趣”；
b．课程研究的基本课题由“课程开发”——探讨课程开发的规律、规则与程序，逐渐转向“课程理解”。
二、教学研究的历史发展
（一）启蒙时期教学论的确立
1．拉特克的教学论
（1）在教育史上，第一个倡导教学论的是德国教育家拉特克。
（2）致力于探求“教授之术”，开拓教学论
拉特克认为，教育是人与生俱来的天赋的权利。要保障每一个人享有这一权利，要使所有国民共享同一的语言、学术和文化，以实现国家和民族的统一、和平与独立。
（3）特点
①以教学的方法技术问题为教学研究的中心。
②教学方法和技术既依赖于儿童的心理，又依赖于学科知识的性质。
③确立了“自然教学法”。所谓“自然教学法”就是由易到难的方法。
④如何教授语言和科学是教学论的重要课题。
（4）评价
①拉特克关于教学方法技术要尊重学科知识的性质，要从课程中引出的教学论观点是有独创性的，有生命力的。
②他的“自然教学法”直接影响了夸美纽斯，并对整个近代教学论的发展产生了积极影响。
2．夸美纽斯的教学论
（1）概述
夸美纽斯是捷克著名教育家，理论化、系统化的教学论的创立者。1632年，他出版了《大教学论》。在书中提出了其教育目的论，确立了教学原理。本书标志着理论化、系统化的教学论的确立。
（2）教学以自然为鉴的原理
夸美纽斯认为秩序是“事物的灵魂”，是自然界的“万能的支配力”。教学要遵守自然的秩序，意味着教学是一种合规律的行为，教学要遵循教学规律。这主要包括两层含义：
①教学要根据儿童的天性、年龄、能力进行，这是一个不变的自然法则。
a．所有的教学科目都应适合学生的年龄特征；
b．一切的教学安排都应适合学生的能力；
c．一切教学都应考虑学生的要求。
②教学要遵守循序渐进的原则。
a．教学要遵循儿童心理发展的年龄阶段特征；
b．教学要遵循知识本身的形成顺序，一步一步、由易到难地进行。
（3）兴趣与自发原理
①夸美纽斯认为，教学的进行要尊重儿童的学习兴趣，鼓励儿童的自发学习。
②教学原则
a．循序渐进；
b．自己检验每一件事，而不是在成年人面前放弃自己的权利；
c．根据自己的主动意愿行事：‘自己干’。
在这里，学习者的自发学习、自主探索处于教学的中心地位。
（4）活动原理
夸美纽斯认为，教学要使学生躬行实践，实际从事认识、探索和改造事物的活动。
（5）直观原理
①夸美纽斯认为教学不应从事物的语言说明开始，而应从事物的观察开始，他由此确起教学的直观原理。他把直观原理视为教师教学的“金科玉律”。
②教学之所以要从事物的观察开始，是基于三个有力的理由：
a．在感知之前不存在任何对事物的认识，知识的开端永远来自感官。
b．科学的真实性与准确性依靠感官的证明多于其他一切。
c．感官是记忆最可信托的仆役，所以，假如这种感官知觉的方法能被普遍采用，它就可以使人一经获得知识便永远记住。
（6）评价
①在教学研究的历史进程中，夸美纽斯及其《大教学论》处于不寻常的地位。他第一次确立起理论化、系统化的教学论，《大教学论》也因而成为现代教学研究的奠基之作。
②他基于对教规律的认识而确立起的一系列教学论原理，对现代教学理论与实践的发展产生了深刻影响。
③夸美纽斯的许多教学论主张即使在今天依然振聋发聩，依然具有旺盛的生命力。
④他的教学论中不可避免地残留着某些中世纪的世界观，并不是首尾一贯的。
（二）启蒙时期教学论的发展
1．卢梭的教学论
卢梭，启蒙时期法国著名思想家、社会哲学家、教育理论家。他的旷世教育名著《爱弥尔》被认为是继柏拉图《理想国》之后西方最完整、最系统的教育论著，影响深远。
（1）自然教育论
①概述
卢梭倡导“自然教育”，使儿童从社会因袭的束缚与压抑下解放出来，回归人的自然状态，遵循人的自然倾向，使儿童自由成长。他的教育思想因而被称为“自然教育论”。
②基本观点
a．儿童的全部教育不是从外部灌输道德与知识，而是使其本性、禀赋、能力免受外界影响，得以自由发展。
b．倡导自然教育，培养“自然人”。“自然人”是直立行走于社会的文明人。
c．倡导顺应儿童自然的教育、保持儿童自然状态的教育，这种教育必然是以儿童为中心的。教育应尊重儿童的主体地位，并根据儿童不同年龄阶段的发展特征进行。
（2）发现教学论
卢梭的自然教育论、儿童中心论在教学观上具体表现为发现教学论——倡导尊重儿童的发现天性的教学论。
①发现是人的基本冲动。
a．卢梭认为人天性好动，在好动这一天性的基础上发展出好奇心，好奇心是人寻求知识、发现知识的动力。
b．人有两种求知欲：一种指向被他人尊为一个学者；一种产生于人对所有在目前或将来同自己息息相关的事物的自然的好奇心。
②发现教学的基本因素是兴趣与方法。
卢梭所谓的“良好的教学”即发现教学，发现教学的基本构成要素即“学问的兴趣”和“学问的方法”。这两个要素是获得知识、发现真理的工具。因此，卢梭的教学论不是知识本位的，而是兴趣、能力取向的。
③活动教学与实物教学是发现教学的基本形式。
活动是儿童的天性，儿童在活动中发现了世界，也认识了自我，所以，倡导活动教学在卢梭看来就是必然的。当儿童全身心地投入到活动中去的时候，必然要求与实际的事物相互作用，所以，倡导实物教学也是必然的。
④发现教学指向培养自主的、理性的人格。
卢梭提倡发现教学，其终极目的是培养儿童自主的、理性的人格，即所追求的“自然人”的人格。
（3）评价
①卢梭确立的教学论在现代教学论发展史上具有里程碑式的意义。
②卢梭的教学论提出了现代教学研究的基本课题。他的教学见解洞悉了教学的真谛，指导了两个多世纪的教学改革。
③卢梭的发现教学论与其“功利主义”的知识观有着内在联系，过于强调知识的工具价值，相对忽视了主体对知识本身的内在价值的探究兴趣。
④卢梭的“感觉主义”认识论也使其实物教学具有某种机械的性质。
2．裴斯泰洛齐的教学论
裴斯泰洛齐，瑞士民主主义教育思想家、教育改革家。裴斯泰洛齐创造性地发展了卢梭的教育思想，形成了自己的教育思想体系。
（1）适应自然的教育学
①概述
裴斯泰洛齐继承了卢梭的自然教育论，认为每一个人在身体和精神方面具有天赋的要求活动和发展的力量和才能。教育的目的是全面和谐地发展人的一切天赋力量和才能。
②基本观点
裴斯泰洛齐指出，儿童的天赋力量和才能有其自然发展的规律，教育必须符合这些规律，必须建立在儿童自然发展的基础上，并与儿童的自然发展相一致，方能达到预期目的。这就是“教育适应自然的原则”。该原则是教育的最基本的原则。
③实现途径
a．在儿童发展的前期，通过“居室教育学”的方法。
“居室教育学”是指儿童最初的教育是以家庭生活圈为核心展开的。
b．在儿童发展的后期，通过“基础教养论”的方法。
“基础教养”的方法是指儿童后期的教育主要是借助教学全面发展儿童的各种基础能力。应当发展的基础能力可分为思维力、情操力和技术力，并以情操力为基础和中心，和谐地发展思维力、技术力。
（2）教育教学的原理
①自我发展原理。
裴斯泰洛齐继承并发展了卢梭关于儿童凭借其天生的自发冲动而自由活动、自由发展的思想，进一步确立起教育教学的自我发展原理。
②直观原理。
a．裴斯泰洛齐继承并发展了夸美纽斯、卢梭等人的观点，进一步指出必须从直观出发去形成概念，掌握知识。
b．裴斯泰洛齐区分了两种直观：
第一，“被动的直观”，指接受外界的感性印象；
第二，“能动的直观”，指人在认识过程中能动地反映外界事物的能力。
c．这两种直观相互依存的关系。精神是从感性印象开始，进而形成明确的概念，上升到理性认识。裴斯泰洛齐认为，一切教学都必须遵循这一永恒的法则。
（3）教学的心理学化
裴斯泰洛齐首次明确提出把心理发展的研究作为教学总原则的基础。裴斯泰洛齐指出教学研究必须建立在心理学研究的基础之上，教学原则必须根据心理规律得出，只有把教育、教学“心理学化”，教育、教学才能依循人的发展的自然法则进行。
（4）评价
①裴斯泰洛齐的教学论是夸美纽斯、卢梭教学论的总结与深化，裴斯泰洛齐因而成为近代教学论的集大成者，对后世影响很大。
②裴斯泰洛齐第一次提出了“教育教学的心理学化”的思想，推动了教学论科学化的进程。
③裴斯泰洛齐本人躬行实践，他的教学论在某种意义上是其终生矢志不渝进行的教育教学改革实践的总结。
④他被瑞士人民誉为“人类的教育家”、“人民的导师”、“孤儿之父”，对近代教育实践的发展也产生了深远的影响。
⑤裴斯泰洛齐的教学论也存在一些在现在看来不够科学的因素，其教学论具有机械论、原子论的性质。
（三）19世纪教学论的发展
1．概述
赫尔巴特，德国著名哲学家、心理学家、教育学家。他的教育学是建立在系统的实践哲学(伦理学)和心理学假设体系的基础之上的，赫尔巴特由此确立起西方近代教育史上最严整的教育学、教学论体系。
2．观念心理学
赫尔巴特的教学论是建立在其观念心理学体系之上的。他的观念心理学是围绕“观念”、“统觉”、“观念团”、“思想之环”这几个概念展开的。
（1）观念
是赫尔巴特心理学最基本的概念。是指事物呈现于感官，在意识中留下的感觉印象，因而又称“表象”。赫尔巴特的教学论实际上就是说明观念的形成与发展。
（2）统觉
是指新观念为已经存在于意识中的旧观念所同化或吸收的过程。统觉是观念间交互作用的机制，能否把握这个机制是教学成败的关键。
（3）观念团
观念一般都不是单个地保存在下意识领域，而总是作为一个集团的形式而存在，每一个观念团内部组织严密。人的意识由不同的观念团构成，这些观念团之间有一定的联系，但保持相对独立。
（4）思想之环
是赫尔巴特为了说明教育问题而提出的一个概念，它是因观念团的不断扩大而最后形成的观念体系。思想之环的形成是心理发展的最高阶段。
3．教学的任务是培养“多方面兴趣”
（1）赫尔巴特在《教育学讲授纲要》中指出：“教学的最高的、最后目的包含在这一概念之中——德性。但是特别放在教学面前的较近的目的，可以表达为多方面的兴趣。较近的目的是为了达到最后的目的。”
（2）“多方面兴趣”是教学的直接目的，是联结观念体系与“善的意志”的纽带。
4．教学的“形式阶段”
（1）基本心理活动
赫尔巴特认为，在教学过程中，在扩充与发展知识兴趣的过程中，在形成观念体系的过程中，必定有两种基本的心理活动：“专心”与“审思”。
①“专心”即钻研新观念，明确地意识和理解新观念；
②“审思”即把意识中各种新旧观念联系、统一起来。
（2）四个“形式阶段”
“专心”和“审思”又分别有静态和动态两个阶段，由此形成教学的四个“形式阶段”。
①明了。即清楚、明确地感知新教材。
a．这一阶段的教学主要是把新教材分解成各个构成部分，并和意识中相关的观念进行比较。赫尔巴特把这种教学称为“提示教学”或“分析教学”。
b．本阶段主要是对新教材作静态的分析比较，意识主要专注于一个对象——新教材，故本阶段与“静态的专心”相对应。
②联合。即把新的观念与旧的观念结合起来。
a．这一阶段的教学主要是在“明了”的基础上充分调动学生的心理活动，以便在旧的观念团中找到能够同化新观念的因素，把新旧观念结合起来，加深对新教材的理解。赫尔巴特把这种教学称为“综合教学”。
b．本阶段实际上是对新观念的动态理解，故与“动态的专心”相对应。
③系统。即把已建立起的新旧观念的各种联合与儿童的整个观念体系统一起来，概括出一般概念和规律，以形成具有逻辑性的结构严整的知识系统或观念体系。
a．这一阶段的教学主要是使初步联合起来的各种观念进一步与课程的整个内容和目的联合起来，与儿童的所有观念统一起来，以概括出一般概念、公式和规律，形成系统。
b．本阶段实际上是指向形成观念的静态的逻辑系统，故与“静态的审思”相对应。
④方法。即将业已形成的知识系统应用于各种情境，使之进一步充实和完善。
a．学生通过各种形式的作业，把已形成的系统化的观念用于种种个别情境，使新的观念体系进一步系统化。
b．本阶段与“动态的审思”相对应。
5．教育性教学
（1）“教育性教学”的理念
作为知识传递过程的教学和作为“善的意志”之形成的道德教育就是统一的。
①教学中如果没有进行道德教育，那么教学只是一种没有目的的手段；
②道德教育如果没有教学，则是一种失去了手段的目的。
（2）“教育性教学”的要求
①教学按照一定的教育目的进行；
②把培养学生品格的教育建立在传递文化知识的基础之上。
6．评价
（1）贡献
①赫尔巴特继承并发展了裴斯泰洛齐“把教育心理学化”的理念，充分阐明了心理学对教育的意义；
②第一次明确论述了“教育性教学”的理念；
③把“兴趣”概念引入教学论，指出教学须以培养“多方面兴趣”为任务；
④指出教学顺序应建立在掌握知识的心理顺序的基础上，并确立了教学的“形式阶段”；
⑤在其兴趣理论的基础上确立了教养内容体系，这个体系在重视古典教养的同时也重视自然科学；
⑥将教养内容体系纳入教学论研究之中，从而克服了既有的教学论的主观主义、心理主义、方法主义的缺陷。
（2）缺陷
主要是过于强化教师对教学过程的控制作用，对学生主体性的发挥重视不够，从而陷入“教师中心论”；过于强化学科的重要性，对学生活生生的经验重视不够，从而陷入“学科中心论”。
（四）现代教学论发展的里程碑
约翰·杜威，美国著名的哲学家、心理学家、社会学家，20世纪最伟大的教育哲学家。他创造性地确立了四个教育哲学命题：“教育即经验的不断改造”、“教育是一个社会的过程”、“教育即生活”、“教育即生长”。杜威的教学论是这四个基本哲学命题的引申和具体化。
1．对传统教学论的批判
杜威认为，传统教学论容易陷入“二元论”，忘记了儿童能动的活生生的现实经验。他得出的结论是：“教育是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程”。
2．基于经验的教学论
（1）经验的涵义与知行统一论
杜威的整个思想体系是以“经验”为核心建构起来的。在他看来，“经验”即人与环境之间的相互作用。杜威将其“经验观”运用于教育，得出了“教育是经验的不断改造”的教育本质观。
杜威是从过程、经验的意义上理解知行关系的，在这个意义上，知与行是直接统一的。正因为知与行是直接统一的，所以，杜威倡导“从做中学”、“从经验中学”。
（2）反省思维与问题解决教学
①杜威认为，经验中包含着思维，被称为“反省思维”，“这种思维乃是对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断的深思”。
②“反省思维”包括五个要素、步骤或阶段：
a．问题的感觉——在一个真实的经验的情境中，令人不安和困惑的问题阻止了连续的活动；
b．问题的界定——使感觉到的(直接经验到的)疑难或困惑理智化，成为有待解决的难题和必须寻求答案的问题；
c．问题解决的假设——占有知识资料，从事必要的观察，以对付疑难问题；
d．对问题及其解决方法的逻辑推理——从理智上对假设进行认真推敲，看哪种假设能对付疑难；
e．通过行动检验假设——通过行动来检验考虑中的解决问题的办法的有效性。
③问题解决教学
杜威认为，教学的艺术是要使新问题的困难程度足以激发思维，或者提供新的因素以引起疑难，从而使学生得到启发，产生有助于解决问题的设想。
（3）经验课程与主动作业
①杜威认为，只有在经验的基础上才能使儿童与学科真正统一起来。
当课程统一了儿童心理的经验与学科中所包含的逻辑的经验时，这种课程就是“经验课程”。
②杜威毕生倡导并实施的经验课程形态是“主动作业”。
所谓“作业”，是指“复演社会生活中进行的某种工作或与之平行的活动方式”。
③主动作业的特点
a．它适合儿童经验生长的要求。
b．它源于社会生活，充满了具有社会性质的事实和原理，可以代表社会的情境。
c．它作为科学地理解自然的原料和过程的活动中心，可以不断指向科学的逻辑经验的发展。
④主动作业最终指向实现这样的教育理想——儿童的经验不断改造与持续生长。
3．评价
（1）杜威的教学论深刻总结了西方自古希腊、古罗马以来的教育智慧，并创造性地提出了自己的见解，可谓博大精深。
（2）杜威总是善于准确把握既有教学论观点中存在的根本问题，然后深刻批判问题背后的认识论根源和社会根源，与此同时，又睿智地提取其中可以转化的积极成分。
（3）杜威提出了一系列教学论课题，并对这些问题进行了创造性的研究，给出了自己的回答。历史已经证明并将继续证明：这些课题是现代教学论的核心问题。
（五）20世纪教学研究的发展线索
1．20世纪上半叶：科学教学论早期发展。
2．20世纪50、60年代：行为主义教学设计理论的兴盛与“三大新教学论流派”崛起。
3．20世纪70年代：认知性教学设计理论兴盛。
4．20世纪80年代以后：走向整合的教学设计理论。
三、课程与教学的涵义
（一）课程的涵义
1．课程的含义
多种多样的课程定义大致可归为如下三类。
（1）课程作为学科
①这是使用最普遍也是最常识化的课程定义。
②这种课程定义把课程内容与课程过程割裂开来，并片面强调内容，而且把课程内容仅限于源自文化遗产的学科知识，其最大缺陷是把课程视为外在于学习者的静态的东西，对学习者的经验重视不够。
（2）课程作为目标或计划
①这种课程定义把课程视为教学过程要达到的目标、教学的预期结果或教学的预先计划。
②这种课程定义把课程视为教学过程之前或教育情境之外的东西，把课程目标、计划与课程过程、手段割裂开来，并片面强调前者，其缺陷也是忽略了学习者的现实经验。
（3）课程作为学习者的经验或体验
①这种课程定义把课程视为学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验或体验。
②这种课程定义的突出特点是把学生的直接经验置于课程的中心位置，从而消除了课程中“见物不见人”的倾向，消解了内容与过程、目标与手段的二元对立。应当指出，有些持这种课程定义的学者有忽略系统知识在儿童发展中的意义的倾向。
2．课程内涵的发展趋势
（1）从强调学科内容到强调学习者的经验和体验。
（2）从强调目标、计划到强调过程本身的价值。
（3）从强调教材这一单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合。
（4）从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重在课程论中，显性课程与隐性课程是两个相对应的范畴。
（5）从强调“实际课程”到强调“实际课程”与“空无课程”并重。
（6）从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合。
（二）教学的涵义
1．教学的涵义
（1）教学是教与学的统一
①教不同于学。
②教与学互相依赖。
③教学过程是师生间的交往过程。
（2）教学既是科学，又是艺术
①教学建立在并应当建立在一定的科学基础之上。
以人的身心发展规律为研究对象的生理学、心理学等学科，构成了教学的科学基础。
②教学又是一种艺术化的存在。
在教学情境中，当教师与学生的主体性、创造性充分发挥出来的时候，教学在某种意义上就成为一种艺术鉴赏和艺术创造的过程。
四、课程与教学的关系
（一）现代教育中课程与教学的分离
1．概述
现代教育的发展过程是日益按照“技术理性”的原则组织起来的走向“科层化”和“制度化”的过程，而现代教育的科层化和制度化过程也就是课程与教学日益分离的过程。
2．制度课程
（1）概念
“制度课程”，是特定社会在特定历史时期规定并实现的合法化的学校教育内容。课程日益成为单一化、同质化。
（2）功能
①外部功能
a．处于学校教育与社会的交叉点，承担着把社会(或社区)对学校教育的期望和限定转化为具体的教育计划的任务。
b．是学校系统传递社会需求的方便的工具。
②内部功能
实际上是一个管理和限定教师工作的规范框架，是对众多教师的教学行为进行控制的有效工具。
3．课程与教学的线性关系
①在制度层面，课程与教学极易成为两个分离的领域，二者的关系也被视为一种线性关系。
②课程是学校教育的实体或内容，它规定学校“教什么”，教学是学校教育的过程或手段，它规定学校“怎样教”；
③课程是教学的方向或目标，是在教学过程之前和教学情境之外预先规定好的，教学的过程就是忠实而有效地传递课程的过程，而不应当对课程作出任何变革。
这样，课程与教学就被割裂开来，二者机械地、单向地、线性地发生关系。
（二）课程与教学分离的认识论根源
若从哲学认识论或思维方式进行深层检讨，可以发现，形形色色的课程与教学分离的观点或做法均源于以下一种或几种性质的二元论。
1．内容与过程的二元论
（1）基本观点
这种二元论认为，课程即学习内容或教材，教学则是内容的传递过程与方法。内容与过程、教材与方法是分离的、独立的。
（2）实质
内容与过程的二元论的实质是把知识与知识由以产生和传播的过程割裂开来。
2．目标与手段的二元论
（1）基本观点
这种二元论认为，课程是有计划的学习目标或结果，教学则是实现目标或达到结果的手段。目标与手段是分离的、独立的。
（2）实质
目标与手段的二元论的实质是把原本具有内在统一性的人的完整的活动割裂为目标(计划、结果)与手段。
3．二元论的实质
（1）二元论的实质是把原本有内在连系的和有机统一的世界分裂为两部分，并使二者对立起来，机械地发生关系，使一方控制另一方。
（2）二元论思维方式产生的两个根源
①社会制度的等级对立性质。
②现代社会“唯科学主义”的盛行和科学对世界的全面控制。
现代教育中课程与教学的二元论既有社会制度的根源，又有“唯科学主义”价值观的根源。而“技术理性”日益膨胀，并成为社会的主导理性，是造成课程与教学分离的主要根源。
（三）20世纪课程与教学整合的第一次努力：杜威的贡献与局限
1．杜威关于课程与教学整合的理念的贡献
（1）用其实用主义或经验自然主义的价值观重新确认了世界的内在连续性和整体性。
①杜威认为，传统教育中课程与教学对立的根源正是哲学上把心理与世界视为两个彼此分离的领域的二元论。在二元论的思维模式下，教学方法必然是独立于课程教材的一套独立的规则和策略体系，是具有普遍性的心理控制工具。
②杜威在其实用主义认识论的“连续性”原则的基础上消解了传统教育中课程与教学的僵硬对立。
③杜威认为课程与教学统一的第一个内涵是教材与方法的内在连续性；第二个内涵是目标与手段的内在连续性。
④杜威是通过确立“主动作业”而具体实现课程与教学的统一的。
（2）杜威对课程与教学的整合以及他的整个实用主义认识论所追求的是一种“实践理性”。
①“实践理性”亦称“实践兴趣”，是“建立在对意义的一致性解释的基础上，通过与环境的相互作用而理解环境的人类的基本兴趣”。
②实践兴趣指向行为自身的目的，是过程取向的，其核心是“理解”——理解环境，以便能与环境相互作用。
2．杜威关于课程与教学整合的理念的局限性
（1）由于杜威所处的时代正是科学迅猛发展的时期，所以，他的思想中具有“唯科学主义”的倾向，存在科学崇拜的成分。
（2）“实践理性”追求民主，追求对意义的“一致性解释”，但这种理性缺乏“反思精神”，所以，“达成一致”也可能被作为一种控制方式来使用。
（四）20世纪课程与教学的重新整合：“课程教学”的理念
1．概述
20世纪末课程与教学的重新整合充分汲取了一个世纪以来人类认识发展和价值探究的精华，以“解放兴趣”为核心。
2．解放兴趣
①“解放兴趣”亦称“解放理性”，是人类对“解放”和“权力赋予”的基本兴趣，这种兴趣使人类通过对人类社会之社会结构的可靠的、批判性洞察而从事自主的行动。
②“解放兴趣”所指向的是主体的诞生，其核心是对主体进行“权力赋予”。
③当课程与教学的价值取向定位于“解放兴趣”的时候，教师和学生是课程开发者与教学设计者。课程是“体验课程”，不再只是一些于教育情境之外开发出的书面文件，而是师生在教育情境中共同创生的一系列“事件”，通过这些“事件”，师生共同建构内容与意义。
3．“课程教学”理念的内涵
（1）课程与教学过程的本质是变革。
（2）教学作为课程开发过程。
（3）课程作为教学事件。
4．评价
①教育为“科技理性”或“工具理性”所支配的时候，教育沦为社会的控制工具，这极易导致课程与教学的二元论、课程与教学的分离。为“科技理性”所支配的教育科学更加剧了这种分离。
②当课程与教学在“实践理性”的基础上整合起来的时候，教育开始呈现前所未有的生机，但这种整合是有限的，因为“实践理性”本身有局限性。
③当课程与教学在“解放理性”的基础上重新整合起来，成为“课程教学”的时候，人的主体性在教育情境中获得充分发挥，教育在人类历史上第一次成为人的解放的过程。教育科学成为为了理解复杂的课堂生活，为了表征并解释课堂情境中所发生的种种事件。

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