教育心理学笔记全部3

第七章 学习策略及其教学
（一）学习策略的性质与类型
1.学习策略的概念
学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率，有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。特征：学习策略是学习者为了完成学习目标而积极主动地使用的；学习策略是有效学习所必需的；学习策略是有关学习过程的；学习策略是学习者制定的学习计划，由规则和技能构成。学习策略是一种程序性知识，由规则系统或技能构成，是学习技巧或学习技能的组合。
2.学习策略的结构
学习策略：认知策略（复述策略，精细加工策略，组织策略），元认知策略（计划策略，监视策略，调节策略），资源管理策略（时间管理策略，学习环境管理策略，努力管理策略，社会资源利用策略）
1.注意策略
注意策略就是将有限的注意能量全都花在课本或讲演中的重要的信息中，此时，学习者只得放弃对其他刺激的积极注意，变换优先度，将其他刺激全部清除出去。
2、精细加工策略――一种将新学材料与头脑中已有知识练习起来从而增加新信息的意义的深层加工策略。
3.复述策略
复述策略――是在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料之上。
4.编码与组织策略
编码与组织策略――整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构的策略。

第八章问题解决能力与创造性的培养
（一）当代有关能力的基本理论
1.传统智力理论
传统智力理论有独立因素说、二因素说等。
1）独立因素说
美国心理学家桑代克曾对能力做过系统的描述。 2）二因素说
英国心理学家斯皮尔曼根据人们完成智力作业时成绩的相关程度，提出能力由两种因素组成：一种是一般能力或一般因素，简称G因素，它是人的基本心理潜能（能量），是决定一个人能力高低的主要因素。另一种是特殊能力或特殊因素，简称S因素，
2.多元智力理论
美国心理学家加德纳认为，智力的内涵是多元的，它由7种相对独立的智力成分所构成。每种智力都是一个单独的功能系统，这些系统可以相互作用，产生外显的智力行为。这7种智力分别为：
1）言语智力：包括阅读、写文章或小说，以及用于日常会话的能力。大脑的“布罗卡区”负责产生合乎语法的句子。
2）逻辑—数理智力：包括数学运算与逻辑思考的能力。
3）空间智力：包括认识环境、辨别方向的能力等。大脑右半球掌管空间位置的判断。
4）音乐智力：包括对声音的辨别与韵律表达的能力。
5）运动智力：包括支配肢体完成精密作业的能力，大脑的每一个半球都控制或支配对侧身体的运动。
6）社交智力：包括与人交往且能和睦相处的能力。
7）自知智力：包括认识自己并选择自己生活方向的能力。
3.成功智力理论
斯腾伯格认为，成功智力是一种用以达到人生中主要目标的智力，是对现实生活中真正能起到举足轻重影响的智力，亦称“惰性化智力”，它只能对学生在学业上的成绩和分数做出部分预测，而与现实生活中的成败较少发生联系。斯腾伯格认为智力是可以发展的，特别是成功智力。在现实生活中真正起作用的不是凝固不变的智力，而是可以不断修正和发展的成功智力。
成功智力包括分析性智力、创造性智力和实践性智力三个方面。分析性智力涉及解决问题和判定思维成果的质量，强调比较、判断、评估等分析思维能力；创造性智力涉及发现、创造、想象和假设等创造思维的能力；实践性智力涉及解决实际生活中问题的能力，包括使用、运用及应用知识的能力。成功智力是一个有机整体，用分析性智力发现好的解决办法，用创造性智力找对问题，用实践性智力来解决实际问题，只有这三个方面协调、平衡时才最为有效。
（二）问题解决的实质与过程
1.问题及其问题解决
问题，就是在人做某件事、达到某种目标的过程中遇到一定的阻碍，暂时不知道通向目标的方法。
问题解决就是克服、越过当前的障碍，寻找通向目标的方法的过程。
2.问题解决的基本过程
1）结构良好问题的解决过程：理解问题和搜寻解法。
建立问题表征――理解问题的意思，澄清问题到底是什么。
搜寻解法――问题类比；手段－目的分析；问题解决；想法－检验；执行解法和评价。
2）结构不良问题的解决过程
理清问题及其情境限制；澄清、明确各种可能的角度、立场和利害关系；提出可能的解决方法；评价各种方法的有效性；对问题表征和解法的反思监控；实施、监察解决方案；调整解决方案。
（三）问题解决的影响因素
1.有关的知识经验
有关的背景知识，能促进对问题的表征和解答。只有依据有关的知识才能为问题的解决确定方向、选择途径和方法。探索的技能在解决问题中不能替代实质性的知识。
2.个体的智能与动机
智力水平的高低对问题解决有重要的作用。智力中的推理能力、理解力、记忆力、分析能力等对问题解决有重要影响，认知特点即对问题的敏感性、灵活性、冲动性、反省性等特点，对问题解决也有一定影响。
动机也影响问题的解决：对问题持漠然的态度，既不能发现问题也不能解决问题。但动机过于强烈，人处于高度的焦虑状态也会阻碍问题的解决。
3.问题情景与表征方式
问题中的事件和物体将以某种特点呈现，如空间、位置、距离、时间顺序等。这些特点以及它们之间的关系将影响你对问题的理解和表征。
4.思维定势与功能固着
反应定势有时也称定势，指以最熟悉的方式作出反应的倾向。定势有时有助于问题的解决，有时会妨碍问题的解决。定势使解决问题的思维活动刻板化。
功能固着是由德国心理学家邓克尔提出的，它是指一个人看到某个制品有一种惯常的用途后，就很难看出它的其他新用途。人们通常不能解决这个问题是由于他们很少考虑具有特定功能的物品的不平常的用途，这就是所谓的功能固着性。
5.原型启发与酝酿效应
原型启发：类似事物即称原型，它对人的创造活动所起的作用叫做原型启发。原型启发经常成为人们创造活动的催化剂。原型所以能起启发作用，一是由于原型与所要创造的事物之间具有共同之处或类似之处，二是由于人们可以从原型中发现某种原理，从而引起模仿。原型启发法就是通过与假设的事物具有相似性的东西，来启发人们解决新问题的途径。
（四）问题解决能力的培养
1.充分利用已有经验，形成知识结构体系，
知识和能力内在关系的规律揭示出学生问题解决能力的培养提高受制于两个因素，一个是教师对学生知识基础状况的精确洞察与把握，另一个是在此基础上为学生解决问题提供的知识准备。
2.分析问题的构成，把握问题解决规律，
教学生分析问题是解决问题的第一步。
对问题解决规律的把握也是解决问题的关键。
3.开展研究性学习，发挥学生的主动性，
所谓研究性学习，就是在教学过程中创设一种类似科学研究的情境或途径，让学生在教师引导下，从学习、生活及社会生活中去选择和确定研究专题，用类似科学研究的方式，主动地探索、发现和体验。
4.教授问题解决策略，灵活变换问题，
5.允许学生大胆猜想，鼓励实践验证
（五）创造性及其培养
1.创造性的基本概念
创造性是一种个性特质，这种个性特质的人具有创造力，即根据一定目的，运用已知信息，产生出某种新颖、独特、有社会或个人价值的产品的能力。从本质上来讲，创造也是一种问题解决的过程，是最终产生新颖的产品的活动过程，因此，可以将它看做是问题解决的最高形式。
2.创造性的基本结构
创造性的结构有静态结构和动态结构之分。
1）静态结构
①艾曼贝尔结构说
美国社会心理学家艾曼贝尔认为，个体的创造性主要包括三个部分：一是有关领域的技能，二是有关创造性的技能，三是工作动机，
②吉尔福特结构说
美国心理学家吉尔福特认为，创造力可以分解为如下六个主要成分：敏感性；流畅性；灵活性；独创性，；洞察性等
2）动态结构
现代信息加工学派的代表人物西蒙认为，发明创造实质就是问题解决的过程，只不过它不是一般的问题解决，而是一种具有创新意、超乎寻常的问题解决的过程。创造力是在产生有价值的新信息的过程中，所运用的智力品质的总和。它一般包括如下成分：发现问题的能力；明确问题的能力；阐述问题的能力；组织问题的能力以及输出问题解决方案的能力。
3.创造性的培养措施
1）脑激励法
脑极力法，又称为头脑风暴法，基本做法是：教师现提出问题，然后鼓励学生进行发散思维，提出尽可能多的解决方法，不必考虑方案的正确与否，教师也不对所提出的做法做评论，一直到所有可能想到的方案都被提出来为止。然后学生和教师开始对这些想法进行讨论、评价、修改、合并某些想法，形成一个创造性的解决方案。
2）吉尔福特的创造性培养方法
发散思维和转化（即对信息的重新组合）
①拓宽问题；②分解问题；③常打问号 ④快速联想，暂不评价；⑤持续地努力思考；⑥列举属性；⑦形成联系；⑧捕捉灵感。
3）在教学中培养创造性思维的几条建议
①接受并鼓励发散思维；②容纳异议；③鼓励学生相信自己的判断；④强调每个人都能以某种形式进行创造；⑤为创造性思维提供丰富的刺激；⑥为创造性思维提供自由开放的气氛。

第九章社会规范学习与品德发展
一、社会规范学习与品德发展
（一）社会规范学习与品德发展的实质
1.社会规范学习的含义
在教育系统中，社会规范学习指的是个体接受社会规范，内化社会价值，将规范所确定的外在于主体的行为要求转化为主体内在的行为需要，从而建构主体内部的社会行为调节机制的过程，即社会规范的内化过程。
社会规范学习包括认知学习、情感学习与行为方式的学习。
1）社会规范的认知学习，指有关社会规范的伦理准则知识，包括规范必要性知识、规范。
2）社会规范的情感学习，指通过移情训练和行为结果的反馈，消除情感障碍，产生与社会规范相符合的情绪情感体验与需要体系，本身的内容与执行规范的程序性知识学习以及各种行为“好”与“坏”的判断。
3）所谓社会规范的行为学习，指通过强化与替代强化，在各种伦理情境中获得与各种伦理规范相符合的行为方式。
社会规范学习是认知学习、情感学习与行为方式学习的统合，将个体的规范认知经验、情感经验与行为经验不断整合，形成知、情、行相一致的一体化经验，完成交往经验的概括化、系统化，从而产生与社会规范要求相一致的需要体系即动机系统，以及与规范需要相符合的行为方式即行为系统。
2.品德发展的实质
品德，即一个人的思想道德品质，它是作为活动主体的人在依据一定的社会规范（道德行为规则）做出某种社会行为时所表现出来的相对稳定的心理特征，是社会道德在个体身上的反映。
品德的发展
1)道德认知判断的发展
①皮亚杰道德认知发展论
道德是由种种规则体系构成的，道德的实质包括两个方面的内容，一是对社会规则的理解和认识，二是对人类关系中平等、互惠的关心，这是公道的基础。
儿童道德认知发展的三个阶段： 前道德阶段（5岁幼儿以“自我中心”来考虑问题）；他律阶段(5－8岁的儿童对道德行为的判断多半是根据别人设定的外在标准，处于他律道德阶段)；自律阶段（9－11岁儿童进入自律阶段，主要依据自己认可的内在标准进行道德判断）。
皮亚杰的道德认知发展是从他律道德向自律阶段道德转化的过程。
②柯尔伯格道德发展论
承认道德发展有一个固定不变的顺序，都是从特殊到一般，从自我中心和关心直接的事物到基于一般原则关心他人的利益，肯定道德判断要以一般的认知发展为基础，强调社会交往在道德发展中的作用。（道德两难故事）
2）精神分析学派的观点
弗洛伊德的本我、自我、超我构成观。
弗洛伊德把人格的发展分成5个阶段，口唇期，肛门期，性器期，潜伏期和生殖期。在这些阶段中，道德发展的基本规律是：从无意识到有意识，从不自觉到自觉，从生理上的自制到心理上的自制。
（二）社会规范学习的过程与条件
1.社会规范的遵从
遵从即从表面上接受规范，按照规范的要求来行动，但对规范的必要性或根据缺乏知识，甚至有抵触情绪。遵从具有一定的盲目性和被动性，个体对规范所要求的行为缺乏足够的了解，只是迫于权威或情境的压力才遵从了规范。
2.社会规范的认同
对自己所认可、仰慕的榜样的遵从、模仿，个体在思想、情感和态度上主动地接受了规范，从而试图与之保持一致，这已不简单是因为外部压力。认同具有自觉性和主动性，学习者有明确的行为意图，团体的规范对学习者具有一定的吸引力和感染力。
3.社会规范的内化
学习者对社会规范及其价值原则有了深刻的理解，并持有积极的情感体验，使之称为自己的一种信念，与原有的价值观念一体化。学习者所做出的规范行为是由自己的价值信念所驱动的，而不是因为外界的压力所控制的。社会规范的同化，具有高度的自觉性和主动性，因而成了稳定的品德。
（三）品德的形成过程与培养
1.道德认知的形成与培养
道德认知又称为道德认识，是指人对道德行为准则及其意义的认识，通常表现为人对道德想象或道德行为的是非、善恶及其意义的认识。它包括对一定道德知识的掌握，也包括以这些知识作为自己的行动指南，变为信念，并且以此来评价自己的他人的道德行为。
提高道德认知水平的途径：言语说服（单面论据与双面论据，以理服人与以情动人）；小组道德讨论（小组道德讨论即让学生在小组中就某个有关道德的典型事件进行讨论，以提高他们的道德判断水平）。
2.道德情感的形成与培养
道德情感是在道德认知的基础上，对现实生活中的思想言行是否符合道德标准和道德需要而产生的内心体验。
道德情感的培养：移情能力的培养（移情是个体由真实或臆想的他人情绪、情感状态引起的并与之一致的情绪、情感体验，是一种替代性的情绪、情感反应，是一种无意识的、有时又是十分强烈的对他人的情绪状态的体验）；羞愧感（人的良心受到谴责）
3.道德行为的形成与培养
道德行为是人的道德认知、道德情感、道德意志的具体表现和外部标志，是人在一定的道德意识支配下所进行的各种具体行动，是实现道德需要、道德动机的手段。
道德行为的决定因素是环境、社会文化关系以及各种客观条件、榜样和强化等，只要利用一定的条件与方法，奖励学生的适当行为，就有助于学生良好行为的形成与发展。1）观察学习，通过观察学习，学习者的道德行为受到榜样行为的多种影响，①形成新的行为，②消退已有的行为，③抑制已有的行为，④解除对已有行为的抑制；2）赏罚控制；3）抗拒诱惑。
（四）品德不良的矫正
1.品德不良的含义与类型
学生的不良品德行为是指学生个体或群体由错误道德意识支配的、严重违反道德规范、损害他人或集体利益的行为。它具有一贯性、严重性、有意性、倾向性等特点。
品德不良的学生可以分为一下四种类型：顽固型、随流型、忏悔型、冲动型。
2.品德不良的成因分析
1）微观社会环境中的消极影响
①家庭的不良影响
a.家庭结构不良因素的消极影响，包括家庭自然结构的破坏；家庭关系结构的破坏；家庭意识的不良和家长的不良性格等方面。
b.家庭教育功能不良的消极影响， 2.品德不良的成因分析
1）微观社会环境中的消极影响
①家庭的不良影响
a.家庭结构不良因素的消极影响，包括家庭自然结构的破坏；家庭关系结构的破坏；家庭意识的不良和家长的不良性格等方面。
b.家庭教育功能不良的消极影响，
②学校教育的某些缺陷的不良影响
a.某些教师缺乏正确的教育思想，“自我中心倾向”严重，对学生不能一视同仁。
b.学校教育与家庭教育脱节，互不沟通，互不配合，各行其是，削弱了教育的力量，甚至相互抵消。
c.有少数教师本身缺乏师德，或者品德不良，给学生带来了直接的不良影响。
d.有些学校破墙开店，教师经商，严重干扰了学校正常的教学秩序，破坏了学校里的学习气氛，对学生的品德教育产生了负面影响。
e.学校的各种压力，常会引起学生过度的焦虑与挫折，从而产生不良行为。
f.有些教师对学生或家长的要求过高、过严、过急，而忽视他们的年龄特征和个性差异，忽视他们的心理需要和人格尊严，无节制地加大他们的精神压力，以至造成他们的对抗心理而产生不良行为。
③社会环境中消极因素的不良影响
a.社会上各种错误的思想、不良风气、社会文化生活中不健康因素的影响；
b.社会上具有各种恶习的人的影响，尤其是坏人的教唆；
c.学生群体亚文化与小伙伴的不良影响等。
2）学生不良行为的内部心理原因
①中小学生的一般心理特点
a.他们正处在迅速社会化阶段，未定型、可塑性大；
b.他们自我意识能力差，因而抗腐蚀能力差，容易受到外部条件的诱惑和熏染；
c.他们既有独立自主的强烈愿望，又乐意成群结队；
d.他们重感情、易激动。
②不良行为者的心理特点
a.错误的道德观念；b.异常的情绪表现；c.明显的意志薄弱；d.不良的行为习惯；e.不健康的个人需要。
3.品德不良的纠正与教育
1）培养深厚的师生感情，消除疑惧心理和对立情绪；
2）培养正确的道德观念，提高明辨是非的能力；
3）保护和利用学生的自尊心，培养集体荣誉感；
4）锻炼同不良诱因作斗争的意志力，巩固新的行为习惯；
5）针对学生的个别差异，采取灵活多样的教育措施。

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第一章 教育心理学概述
一、教育心理学的历史发展
1）初创时期（20世纪20年代以前）
     1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，这是西方第一本以教育心理学命名的专著。
2）发展时期（20世纪20年代到50年代末）
     20年代以后，西方教育心理学吸取了儿童心理学和心理测验方面的成果，大大地扩充了自己的内容。
3)成熟时期（20世纪60年代到70年代末）
     教育心理学作为一门具有独立的理论体系的学科正在形成。这一时期，西方教育心理学比较注重结合教育实际，注重为学校教育服务。
4）完善时期（20世纪80年代以后）
     20世纪80年代以后，教育心理学的体系越来越完善，内容越来越丰富。特别是皮亚杰和维果斯基等认知心理学研究的深刻影响。布鲁纳在1994年美国教育研究会上，精辟地总结了教育心理学十几年来的成果，主要表现在四个方面：第一，主动性研究；第二，反思性研究；第三，合作性研究；第四，社会文化研究。


第二章 心理发展与教育
一、心理发展一般规律与教育
（一）认知发展的一般规律与教育
1、认知发展的一般规律
1）认知发展过程是一个内在结构连续的组织和再组织的过程，过程的进行是连续的；但由于各种发展因素的相互作用，儿童心理发展又具有阶段性。
2）各阶段都有它独特的结构，标志着一定阶段的年龄特征；由于各种因素，如环境、教育、文化以及主体的动机等的差异，阶段可以提前或推迟，但阶段的先后次序不变。
3）各阶段的出现，从低到高是有一次次序的，每个阶段都是形成下一个阶段的必要条件，前一个阶段的结构是形成后一个阶段结构的基础，但前后两个阶段间具有质的差异。
4）前后两个阶段不是截然分开的，而是有一定的交叉。
5）在同一发展阶段内，各种认知能力的发展水平是平衡的，即在不同的方面儿童所表现出来的能力是和谐的，水平是相当的。
6）由一个阶段向另一个阶段发展的顺序是不能改变的，任何个体都将按着固定的次序经历相同的发展阶段。
2、教育应该遵循的规律
教育的发展应当遵循个体认知发展的一般规律进行，既要看到认知发展的阶段性，注重选择适合儿童发展水平的教学内容，采用与之相适应的教学方法，也要考虑认知发展的连续性，教育要建立在学生已有的知识经验水平的基础上，循序渐进，由浅入深，注重所教内容之间的联系，增强教学效果。
（二） 人格发展的一般规律与教育
1、人格发展的一般规律
     个体的人格随着年龄的变化体现出一般规律。埃里克森将人格的发展分为八个阶段，认为每个阶段都有相对应的心理危机，心理危机的解决过程就是人格发展的过程：婴儿期发展信任感，克服不信任感；儿童早期获得自主感而克服羞怯和疑虑；学前期获得主动感和克服内疚感；学龄期获得勤奋感而克服自卑感；青年期建立同一感和防止同一感混乱；成年早期获得亲密感以避免孤独感；成年中期获得繁殖感而避免停滞感；成年晚期获得完善感并避免失望和厌倦感。      
2、教育应遵循的规律
    埃里克森这个发展阶段论着重强调个体在身心发展上不仅具有纵向性，也具有发展方向上的多维性。他的发展过程不是一维性的纵向发展观----一个阶段不发展，另一个阶段就不能到来；而是多维性的，每一个阶段实际上不存在发展不发展的问题。而是发展的方向问题，即发展方向有好有坏，这种发展的好坏是在横向维度上两极之间进行的。
     因此，教育要注意根据个体人格发展阶段的特点，为个体解决心理危机提供良好的条件，促进个体的人格朝着好的方向发展。

二、认知发展理论与教育
（一）皮亚杰的认知发展阶段理论
1、皮亚杰认知发展理论的基本内容
（1）建构主义的发展观
发展是一种建构过程，是个体与环境不断的相互作用中实现的。
同化――当有机体面对一个新的刺激情境时，主体利用已有的图式或认知结构把刺激整合到自己的认知结构中。
顺应――当有机体不能利用原有图示接受和解释它时，其认知结构由于刺激的影响而发生改变。
（2）皮亚杰的认知发展阶段论
在个体从出生到成熟的发展过程中，其认知结构在与环境的相互作用中不断重构，从而表现出按不变顺序相继出现的4个阶段。
a.感知运动阶段（0－2岁）
主要是感觉和动作的分化，其认知活动主要是通过探索感知觉与运动之间的关系来获得动作经验，在这些活动中形成了一些低级的行为图式，以此来适应外部环境和进一步探索外界。
b.前运算阶段（2－7岁）
儿童在感知运动阶段获得的感知运动图式在这一阶段开始内化为表象或形象图式。这一阶段，开始能运用预言或较为抽象的符号来代表他们经历过的事物，但这一阶段的儿童还不能很好地掌握概念的概括性和一般性，思维仍受具体直觉表象的束缚，难以从知觉中解放出来。前运算阶段儿童的心理表象是直觉的物的图像。
c.具体运算阶段（7－11岁）
儿童的认知结果发生了重组和完善，具有了抽象概念，能够进行逻辑推理。出现“守恒”的概念，开始能凭借具体事物或从具体事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算。这一阶段的儿童的思维仍需要具体事物的支持，他们还不能进行抽象思维。
d.形式运算阶段（11－16岁）
儿童的思维已超越了对具体的、可感知的事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段（命题运算阶段）。本阶段儿童不再刻板地恪守规则，并且常常由于规则与事实的不符而拒绝规则或违抗师长。对这一年龄阶段的儿童，教师和家长不宜采用过多的命令和强制性的教育，而应鼓励和指导他们自己作决定，同时对他们考虑不全面的地方提出改进建议。
（3）影响发展的因素
a.成熟――机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟。
b.练习和经验――个体对物体作出动作过程中的练习和习得的经验（不同于社会性经验）。
c.社会性经验――社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递。
d.具有自我调节作用的平衡过程。
（4）皮亚杰认知发展理论的教育价值
①充分认识儿童不是“小大人”是教育或成功的基本前提 皮亚杰从思维和语言两方面进行研究，指出儿童不是“小大人”，而是具有同成人有质的差别的独特心理结构的个体。
②遵循儿童的思维发展规律是教育取得成效的根本保证。
2.维果斯基的文化历史发展理论
  1）维果斯基的发展观的基本内容
  ①文化历史发展观
  维果斯基区分了两种心理机能：一种是作为动物进化结果的低级心理机能，这是个体早期以直接的方式与外界相互作用时表现出来的特征；另一种则是作为历史发展结果的高级心理机能，即以符号系统为中介的心理机能。
  维果斯基认为，人的思维与智力是在活动中发展起来的，是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果，与其他人以及预言等符号系统的这种社会性相互作用，包括教学，对发展起形成性作用。
②心理发展观
  他认为，心理发展是个体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。
  儿童心理发展的原因：a.心理机能的发展起源于社会文化历史的发展，受社会规律的制约；b.从个体发展来看，儿童在与成人交往过程中通过掌握高级心理机能的工具－语言、符号系统，从而在低级的心理机能的基础上形成了各种新质的心理机能；c.高级心理机能是外部活动不断内化的结果。
③内化学说
  新的高级的、社会历史的心理活动形式，首先是作为外部形式的活动而形成的，以后才“内化”，转为内部活动，才能最终默默地在头脑中进行，具体地说，在儿童认知发展的内化过程中，语言符号系统的作用是至关重要的。
④教育和发展的关系――“最近发展区”
  关于教育和发展的关系，维果斯基认为教学必须要考虑儿童已达到的水平，并要走在儿童发展的前面。教师在教学时，必须考虑儿童的两种发展水平，一种是儿童现有的发展水平；另一种是在有指导的情况下借助成人的帮助可以达到的解决问题的水平，或者说借助于他人的启发帮助可以达到的较高水平。这两者之间的差距，即儿童的现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平的差距，就是“最近发展区”。
2）维果斯基的发展理论对教学的影响
  首先，心理发展是一个量变于质变相结合的过程，是由结构的改变，到最终形成新质的意识系统的过程。
其次，维果斯基强调活动，认为心理结构是外部活动内化的结果。
第三，维果斯基强调内部心理结构，认为新知识必须在旧知识的基础上建构。
支架式教学这种教学方式的要点在于：强调在教师的指导的情况下，学生的发现活动；其次，教师指导成分将逐渐减少，最终要使学生达到独立发现的地位，将监控学习和探索的责任由教师向学生转移。①学习者是积极自主的“学徒式学习者”；②学生的学习受背景影响；③为了确保教学的有效性，教学应向学生提供挑战性的认知任务和支架；④教学是一个相互作用的动态系统。
3.认知发展理论的教育启示
     教学是群体的社会活动，又是个体的心理活动，是心理活动和心理发展统一的过程。人的心理是作为一个整体参与教学过程的，不仅有认知因素的参与而且有各种非认知因素的参与，并在参与中得到发展。在教学过程中，师生的统一活动是师生相互作用的基础，也是学生发展的基础。正是在活动中发生着客体向主观映象的转化；同样也在活动中，主观映象转化为活动的客观产物。活动使主体与客体、主观与客观、内部与外部相互作用，相互转化。学生的知识、能力、情感、情绪、思维方式等等，不是由教师以灌输、转移、赠送的方式给学生的，而是学生靠自己的活动、自己的劳动获得的。在教学中，学生的活动范围大体上有四个方面：感知的、操作的、表达的、思维的。应当充分地、积极地运用这一切活动，以促进发展。组织得好的教学活动，能对大脑产生最佳刺激，改善大脑的物质状态，并能影响身体的其他生理机能发展。

三、人格发展理论与教育
1.埃里克森的心理社会发展理论
1）主要观点
儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，它必须经历一系列顺序不变的阶段，每一阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机。每一个危机都涉及到一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。如果个体能够成功而又合理地解决每个阶段的危机或冲突，就会形成积极的人格特征，有助于健全人格的发展；反之，危机得不到解决或解决得不合理，个体就会形成消极的人格特征，导致人格向不健全的方向发展。
2）心理发展社会理论的教育价值
  埃里克森的心理发展社会理论指出了人生每个阶段的发展任务及所需要的支持帮助，这有助于教育工作者了解中小学生在不同发展阶段所面临的各种冲突，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。
2、柯尔伯格的道德发展阶段理论
       承认道德发展有一个固定不变的程序，都是从特殊到一般，从自我中心和关心直接的事物到基于一般原则关心他人的利益，肯定道德判断要以一定的认知发展为基础，强调社会交往在道德发展中的作用。（道德两难故事）
    道德发展的三种水平和六个阶段：
1）前习俗水平在学前幼儿园和小学低中年级阶段
  第一阶段：惩罚和服从定向阶段； 第二阶段：工具性的相对主义定向阶段；
2）习俗水平小学中年级以上出现的
第三阶段：人际协调的定向阶段； 第四阶段：维护权威或秩序的定向阶段；
3）后习俗水平青年期人格成熟之后
第五阶段：社会契约定向阶段； 第六阶段：普遍道德原则的定向阶段
3、人格发展理论的教育含义
  根据埃里克森理论，即个体的发展是一个充满危机的过程，个体的自我需求与社会规范之间往往存在冲突，教育应该培养个体应对危机且提升自我发展的能力。同时，它还提示，教育（学校教育与家庭教育）是发展的助力，也可能成为发展的阻力，因此，教师及父母应该考虑每个儿童的生活经验及心理需求的不同，施以适宜的教育。
  柯尔伯格理论的意义在于发现了人类道德发展的两大规律：由他律到自律和循序渐进，并且提示道德教育必须配合儿童心理的发展，如果超越了儿童的发展阶段，对儿童的道德学习将无济于事。柯尔伯格的理论的不足之处是，它不能作为学校实施道德教育的根据，否则，将窄化道德教育的内涵，因为它强调的是道德认知，而不是道德行为，而这两者显然是两个不同的概念。

四、心理发展的差异与教育
（一）智能差异与教育
    学生的智能差异主要表现在三个方面：智能水平的差异、智能类型的差异和表现早晚的差异。
    智能在发展水平上有很大差异。智能水平在全体人口中呈正态分布，即智能极高和极低的人占少数，大多数人的智能属于中等水平。学生群体中也表现出大致相同的特点。
    智能在类型上也表现出一定的差异。例如，有些学生长于记忆，有些学生长于推理，有些学生长于理解，有些学生长于表达等等。
智能在表现早晚上也存在一定差异。有的人年幼时就显露出过人的能力，有的人则较晚。
（二）人格差异与教育
人格是指个体在社会化过程中形成的给人以特色的心身组织，表现为个体适应环境时在能力、情绪、需要、动机、兴趣、态度、价值观、气质、性格和体质等方面的整合，具有动态的一致性和连续性。由于先天遗传素质与后天环境的交互作用，人与人之间的人格表现出差异性。
人格在类型上表现出很大的差异。
人格在性别上也表现出一定的差异。
人格的差异性，还包括文化差异。
（三）认知方式差异与教育
认知方式也称认知类型或认知风格，它是指个体进行信息加工时，通过其知觉、记忆、思维等内在心理过程在外显行为上表现出来的习惯性特征。它具有持久性和一致性的特点，前者指它在时间上是一个相对稳定的过程，后者指个体在完成类似的任务时都会采用这种方式。认知类型没有绝对的好坏之分，不同的个体、不同的问题情境可能适合不同的认知类型。
1）场依存性对场独立性：受环境因素影响大者为场依存性，不受或很少受环境因素影响者称为场独立性。场依存性与场独立性这两种认知方式与教育的关系体现在：
     ①与学习的关系：
     ②与教学的关系：
2）冲动性对沉思性：冲动型思维的学生往往以很快的速度形成自己的看法，在回答问题时很快就作出反应；反思型思维的学生则不急于回答，他们在作出回答之前，倾向于先评估各种可替代的答案，然后给予较有把握的答案。这两种认知方式与教育的关系体现在与学习的关系上：
     反思型学生表现出更成熟的解决问题的策略，更可能去考虑不同的假设，完成需要对细节作分析的学习任务时成绩也更好些，而且在约束动作方面，更能抗拒诱惑；冲动型的学生在解决具有许多维度的任务比起反思型要快，但易出错，在约束动作方面，难以抗拒诱惑。
3）整体性对系列性：整体性策略指学生解决问题时，倾向于使用比较复杂的假设，每个假设同时设计若干属性；而系列性策略指学生在解决问题时，倾向于把精力集中在一步步策略上，他们提出的假设一般来说比较简单，每个假设只包括一个属性。这两种认知方式与教育的关系体现在：
与学习的关系
与教学的关系
4）发散思维对聚合思维：发散式思维是一种搜寻策略，这种策略的注意面较广，并可以把已有的各种图式联结起来，而聚合式思维则趋向于只注意某些方面，并很快地就局限在某一特定领域之间。     
5）内倾对外倾：外倾者的行为主要指向外部世界的各种事件，他们的思维是受客观事物支配的。与此相反，内倾者往往是根据个人的价值观和标准来评判外部事件。内倾者的思维是受个人对事物的理解和看法影响的，甚至为它们而困惑。



第三章  学习及其理论解释
一、学习的一般概述
1.学习的基本含义
学习是个体由于经验而引起的相对持久的心理结构及其外显行为的变化。
2.学习的分类体系
――学习主体分类
     按照学习主体即学习者的不同，一般可以将学习分为动物的学习、人类的学习与机器的学习三种。
――学习水平分类
1）霍雷兰（G.Razran）的观点：
    反应性学习：是一种最简单的学习，包括习惯化与敏感化。腔肠动物即可以产生此类学习。
    联结性学习：主要指条件反射的学习，有三种：一是抑制性条件作用，即不重复被惩罚的动作的学习，腔肠动物即可形成该学习。二是经典性条件作用，可发生于简单动物身上，如蚯蚓。三是操作性条件作用，在低等脊椎动物身上可产生。
    综合性学习：把各种感觉结合为单一的知觉性刺激。包括感觉前条件作用（即S-S学习）、定型作用（对复合刺激反应，而不对其中的个别刺激反应）与推断学习（客体永久性观念的运用）。
    象征性学习：是一种思维水平的学习，主要为人类所特有，主要包括符号性学习、语义学习与逻辑学习。
2）加涅（R.M.Gagne）
    信号学习：学习对某种信号作出某种反应。经典性条件反射即是一种信号学习。这是一种最简单的学习，其先决条件主要取决于有机体先天的神经组织。
    刺激－反应学习：主要指操作性条件作用或工具性条件作用。其中强化在该学习中起到非常关键的作用。
    连锁学习：是一系列刺激－反应的联合。个体首先是要习得每一个刺激－反应联结，并按照特定的顺序反复练习，同时还应接受必要的及时强化。
    言语联想学习：其实质是连锁学习，只不过它是语言单位的连锁。如将单词组合为合乎语法规则的句子。
    辨别学习：能识别各种刺激特征的异同并作出相应的不同反应。它既包括一些简单的识别，如对不同形状、颜色的物体分别做出不同的反应，也包括复杂的多重辨别，如对相似的、易混淆的单词作出正确的反应。
    概念学习：对刺激进行分类，并对同类刺激作出相同的反应。这种反应是基于事物的某些特征而作出的，如圆的概念和质量的概念的学习。
    规则学习：亦称原理学习。了解概念之间的关系，学习概念间的联合。自然科学中的各种定律、定理的学习即是规则学习。
   解决问题的学习：亦称高级规则的学习。在各种条件下应用规则或规则的组合去解决问题。
――学习性质分类
    1)依据学习主体所得经验的来源不同，可以将学习分为接受学习和发现学习。
    接受学习指教学系统中，学生将别人的经验变成自己的经验，所学习的内容是以某种定论或确定的形式，通过传授者的传授和接受者的主动构建而实现的。
    发现学习是在主体的活动过程中，通过对现实能动的反应及发现创造，而构建成一定的经验结构而实现的。
   2）依据所得经验的性质不同，可以将学习分为意义学习与机械学习。
   意义学习是指学习者利用原有经验来进行新的学习，建立新旧经验的联系。
   机械学习即在学习中所得经验间无实质性联系的学习。
――学习结果分类
    根据学习所得到的结果或形成的能力的不同来分类。（加涅）
    智力技能：利用符号与环境相互作用的能力，即学习“怎么做”的一些知识，有人称之为过程知识，如应用一些原理、法则去解答习题。
    认知策略：内部组织起来的用于调节学习者自己内部注意、学习、记忆与思维过程的技能。
    言语信息：学习大量的名称、事实、事件的特性以及许多有组织的观念等。
    运动技能：是由有组织的、协调而统一的肌肉动作构成的活动。该技能是在不断的练习的基础上形成的。
    态度：影响个人选择行动的内部形态。个体可以通过各种方法来学习态度，比如通过某种特殊事件、通过模仿或其他亲身经历来形成态度。

二、学习的联结理论
（一）经典性条件作用说
1、经典性条件作用的主要规律
条件作用的获得与消退；刺激泛化与分化；恐惧性条件作用；高级条件作用
2、华生对经典性条件作用的发展（华生的刺激－反应说）
1）华生的行为主义观点
行为――有机体所说的或所做的，是能直接观察到的；
刺激――外界环境中的任何东西以及各组织所起的种种变化；
反应――有机体（动物和人）所做的任何动作。
2）刺激－反应说的基本观点
学习的实质在于形成习惯（学习的过程乃是形成习惯的过程，即刺激与反应间牢固联结的过程。）；习惯形成所遵循的规律（近因律、频因律）；
――经典性条件作用的教育作用
在实际教育中，许多学生的态度就是通过经典条件反射而学到的。例如，许多学生可能不喜欢外语，因为他们将这些外语与要求在课堂上大声翻译句子这样不愉快的经验联系了起来。在课堂上被提问难题（CS）引起了焦虑(UR)，学生形成了对外语恐惧的条件反射，可能泛化他们对其他课程或学校机构的恐惧，在其他学校经验中发生类似的学习过程。
（二）操作性条件作用说
1、桑代克的联结－试误说
联结－试误说的主要内容
1）学习的实质在于形成一定的联结
联结指的都是某情境（situation）仅能唤起某些反应（response），而不能唤起其他反应的倾向。
2）一定的联结需要通过试误而建立
3）动物的学习是盲目的，而人的学习是有意识的。
2、操作性条件作用的主要规律
1）正强化
2）逃避条件作用与回避条件作用
3）惩罚与消退
3、程序教学与行为矫正
程序教学是通过教学机器呈现程序化教材而进行自学的一种方法。它把一门课程学习的总目标分为几个单元，再把每个单元分成许多小步子。学生在学完每一步骤的课程后，就会马上知道自己的学习结果，即能得到及时强化，然后按顺序进入下一步的学习，直到学完一个个单元。在学习过程中，学生可按自己的学习能力和学习习惯，自定学习步调，自主进行反应，逐步达到总目标。

三、学习的认知理论
1.早期的认知学习理论
――格式塔学派的完形－顿悟说
代表人物：魏特海墨,考夫卡 ，苛勒
2)完形－顿悟说的基本内容
顿悟学习的实质是在主体内部构建一种心理完形。
基本观点：
A）学习是通过顿悟过程实现的
B）学习的实质是在主体内部构造完形。
C）刺激与反应之间的联系不是直接的，而需以意识为中介。
――托尔曼的认知－目的说
代表人物：托尔曼（E.C.Tolman）
2）认知－目的说的基本内容
A）学习是有目的的，是期待的获得
B）学习是对完形的认知，是形成认知地图。
――早期认知学习理论的启示
格式塔学习理论强调整体观和知识经验的组织作用，关切知觉和认知的过程。这对S-R联结说而言是一种挑战，启迪了后来的认知派学习理论家们，但他们将知觉经验的重组归于脑的先验本能，则带有严重的唯心主义和神秘主义色彩。
2.布鲁纳的认知－发现说
――认知学习观
A）学习的实质是主动地形成认知结构
学习者主动地获取知识，并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来，积极地建构其知识体系。
认知结构即编码系统，其主要成份是“一套感知的类目”。学习就是类目及其编码系统的形成，并认为一切知识都是按编码系统排列和组织的。这种各部分存在联系的知识，使人能够超越给定的信息，举一反三，触类旁通。
B）学习包括获得、转化和评价三个过程
新知识的获得、知识的转化和评价
――结构教学观
A）教学的目的在于理解学科的基本结构
主张教学的最终目标是促进学生“对学科结构的一般理解”。
学科基本结构，是指学科的基本概念、基本原理及其基本态度和方法。
B）掌握学科基本结构的教学原则
动机原则（学生具有三种最基本的内在动机，即好奇内驱力（求知欲）、胜任内驱力（即成功的欲望）、和互惠内驱力（即人与人之间和睦共处的需要）。）
结构原则（为了使学习者容易理解教材的一般结构，教师必须采取最佳的知识结构进行教授。任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种表象形式来呈现。）
程序原则（教学就是引导学习者通过一系列有条不紊地陈述一个问题或大量知识的结构，以提高他们对所学知识的掌握、转化和迁移的能力。在特定的条件下，任何具体的程序总是取决于许多不同的因素，包括过去所学习的知识、智力发展的阶段、材料的性质及个别的差异等。）
强化原则（教学规定适合的强化时间和步调是学习成功的重要一环。）
――发现教学法
发现法的步骤：提出和明确使学生感兴趣的问题；使学生对问题体验到某种程度的不确定性，以激发探究的欲望；提供解决问题的各种假设；协助学生搜集和组织可用于作结论的资料；组织学生审查有关资料，得出应有的结论；引导学生运用分析思维去验证结论，最终使问题得到解决。
在整个问题的解决过程中，要求教师向学生提供材料，让学生亲自发现应得的结论或规律，使学生成为发现者。
评价：优点：发现学习有利于激发学生的好奇心及探索未知事物的兴趣，有利于调动学生的内部动机和学习的积极性，最大限度地为学生提供自由回旋的余地，并有利于学生批判性、创造性思维的发展。
缺点：他无视学生学习的特点，歪曲了接受学习的本意；同时对发现学习的界定也缺乏科学性和严密性。发现学习比较浪费时间，不能保证学习的水平。
3.奥苏伯尔的有意义接受说
――有意义接受的实质和条件
意义学习的实质：将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当的观念建立非人为的（指内在联系而不是任意的联想或联系，指新知识与原有认知结构中有关的观念建立在某种合理的或逻辑基础上的联系）和实质性的联系（指表达的词语虽然不同，但却是等值的，也就是说这种联系是非字面的联系）。
意义学习的条件：首先，学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性。其次，学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。最后，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新认知与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。
――认知同化理论与先行组织策略
奥苏伯尔的认知同化理论的核心是，学生能否获得新知识，主要取决于他们认识结构中已有的有关观念，有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念的相互作用才得以发生的，这种相互作用的结果导致了新旧知识的意义的同化。
先行组织者，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联起来。
――接受学习的界定及评价
接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。接受学习也是概念同化过程，是课堂学习的主要形式。
学习者接受知识的心理过程表现为：首先在认知结构中找到能同化新知识的有关概念；然后找到新知识与起固着点作用的观念的相同点；最后找到新旧知识的不同点，使新概念与原有概念之间有清晰的区别，并在积极的思维活动中融会贯通，使知识不断系统化。
评价：接受性学习是学习者掌握人类文化遗产及先进的科学技术知识的主要途径。在教师的合理指导下，学习者可以尽快在较短时间内掌握大量的间接知识。接受学习所获得的知识是系统的、完整的、精确的，而且便于储存和巩固。
局限性：接受学习的含义是模糊的，他未能弄清接受学习的本质，对于接受学习的评价存在夸大不实之处。
4.加涅的信息加工学习理论
学习是一个有始有终的过程，这一过程可分成若干阶段，每一阶段需进行不同的信息加工。在各个信息加工阶段发生的事件，他称为学习事件。学习事件是学生内部加工的过程，它形成了学习的信息加工理论的基本结构。与此相应，教学过程既要根据学生的内部加工过程，又要影响这一过程。
A）信息流
首先，学生从环境中接受刺激，刺激推动感受器，并转变为神经信息。
当信息进入从短时记忆进入长时记忆时，信息发生了关键性转变，即要经过编码过程。
当需要使用信息时，需经过检索提取信息。
B）控制结构
期望事项是指学生期望达到的目标，即学习的动机。
执行控制即加涅学习分类中的认知策略，执行控制过程决定哪些信息从感觉登记进入短时记忆，如何进行编码、采用何种提取策略等。
――学习阶段及教学设计
A）动机阶段
B）领会阶段
C）习得阶段
D）保持阶段
E）回忆阶段
F）概括阶段
G）作业阶段
H）反馈阶段
（四）学习的建构理论
2)理论取向
①激进建构主义
以冯-格拉赛斯费尔德和斯菲特为代表
基本原则：知识不是通过感觉而被个体被动地接受的，而是由认知主体主动地建构起来的，建构是通过新旧经验的相互作用而实现的；认识的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的世界，而不是去发现本体论意义上的现实。
主要关注个体与其物理环境的相互作用，对学习的社会性的一面则重视不够。
②社会建构主义（social constructivism）
以鲍尔斯费尔德和库伯维代表
学习者在自己的日常生活、交往和游戏等活动中，形成了大量的个人经验，叫做“自下而上的知识”。以语言符号的形式出现，由概括向具体经验领域发展，叫做“自上而下的知识”。儿童在与成人或比他成熟的社会成员的交往活动中，在他们帮助下，解决自己还不能独立解决的问题，理解体现在成人身上“自上而下的知识”，并以自己已有的知识为基础，使之获得意义，从而把“最近发展区”变成现实的发展，这就是儿童知识经验发展的基本途径。
③社会文化取向
知识与学习都是存在于一定的社会文化背景中的，不同的社会实践活动是知识的来源。它着重研究不同文化、不同时代和不同情境下个体的学习和问题解决等活动的差别。借鉴文化人类学的方法，研究一定文化背景下的个体为达到某种目的而进行的实际活动，并认为这些实际活动是以一定的社会交往、社会规范、社会文化产品为背景的。
④信息加工建构主义
完全接受了“知识是由个体建构而成的”观点，强调外部信息与已有知识之间存在双向的，反复的相互作用。新经验意义的获得要以原有的知识经验为基础，从而超越所给的信息。原有经验又会在此过程中被调整或改造。“温和建构主义”。
2.建构主义学习理论的基本观点
――知识观
按照这种观点，课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是解释现实的“模板”。
知识在被个体接受之前，它对个体来说是毫无权威可言的，不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要用我们对知识正确性的强调作为让个体接受它的理由，不能用科学家、教师、课本的权威来压服学生。学生对知识的“接受”只能靠他自己的建构来完成，以他们自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性。学生的学习不仅是对新知识的理解，而且是对新知识的分析、检验和批判。
学习知识不能满足于教条式的掌握，而是需要不断深化，把握它在具体情境中的复杂变化，使学习走向“思维中的具体”。
――学习观
建构主义认为，学习是个体建构自己的知识的过程，学习是主动的。外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的。每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，而且原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变，所以学习并不单是信息的积累，它同时包含了新、旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组。
――教学观
教学不能无视学生的经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不单是知识的呈现者，他应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们的看法，洞察他们这些想法的由来，以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解。教学就是要增进学生之间的合作，使他看到那些与他不同的观点，从而促进学习的进行。
  
第四章 学习动机
一、学习动机的实质及其作用
（一）学习动机的含义
学习动机是激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使个体的学习活动朝向一定的学习目标的一种内部启动机制。它与学习活动可以相互激发、相互加强。
（二）学习动机的分类
1）高尚的、正确的动机与低级的、错误的动机
高尚的、正确的学习动机的核心是利他主义，学生把当前的学习同国家和社会的利益联系在一起。低级的、错误的学习动机的核心是利己主义、自我中心的，学习动机总来源于自己眼前的利益。
2）近景的直接性动机和远景的间接性动机
近景的直接性动机是与学习活动直接相连的，来源于对学习内容或学习结果的兴趣。这类动机作用的效果比较明显，但稳定性比较差，容易受到环境或一些偶然因素的影响（小学三年级的某位学生数学成绩好是因为老师的缘故）。
远景的间接性动机是与学习的社会意义和个人前途相连的（大学生意识到自己的历史使命而努力学习）。
3）内部动机和外部动
内部动机是指由个体内在的需要引起的动机。
外部动机是指个体由外部诱因所引起的动机。
内部动机可以促使学生有效地进行学校中的学习活动，具有内部动机的学生渴望获得有关的知识经验，具有自主性、自发性。具有外部动机的学生的学习具有诱发性、被动性、他们对学习内容本身的兴趣较低。
4）一般动机与具体动机
一般动机是在许多学习活动中都表现出来的、较稳定、持久地努力把握知识经验的动机。一般动机主要产生于学习者自身，与其价值观念和性格特征密切相连，具有高度的稳定性。
具体动机是在某一具体学习活动中表现出来的动机。这类动机主要受到外界情境因素的影响，其作用是暂时的、不稳定的。
3.学习动机的作用
学习动机的作用是指在学习活动的开始、进行和完成的全过程中，与学习动机有关的各因素的作用及其相互关系，以及学习效果对学习动机、学习活动的反馈作用。
动机对学生的学习与行为的作用主要体现：
1）使个体的学习行为朝向具体的目标。
2）使个体为达到某一目标而努力。
3) 激发和维持某种活动。
4）提高信息加工的水平。根据信息加工理论，动机影响着加工何种信息以及怎样加工信息。
5）决定了何种结果可以得到强化。
6）导致学习行为的改善。良好的、适当的学习动机最终将促进学习行为的改善，提高学习能力。

二、学习动机的主要理论
1.学习动机的强化理论
学习动机的强化理论是由联结主义学习理论家提出来的。联结主义心理学家用S-R的公式来解释人的行为，认为动机是由外部刺激引起的一种行为的冲动力量，并特别重视用强化来说明动机的引起与作用。
在学习活动中，采取各种外部手段如奖赏、赞扬、评分、等级、竞赛等，可以激发学生的学习动机，引起相应的学习行为。
学习中的强化，既可以是外部强化，也可以是内部强化。前者是由教师施与学生身上的强化手段，后者则是自我强化，即学生在学习中由于获得成功的满足而增强了学习的成功感与自信心，从而增强了学习动机。
正强化&负强化
2.学习动机的人本理论
――需要层次理论（马斯洛 ）
人的基本需要有五种，它们由低到高依次排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要（基本需要或缺失性需要）和自我实现的需要（成长需要 ）。
从学习心理的角度，人们进行学习就是为了追求自我实现，即通过学习使自己的价值、潜能、个性得到充分而完备的发挥、发展和实现。
需要层次理论说明，在某种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种缺失性需要没有得到充分满足而引起的。
――自由学习理论
罗杰斯认为，教学的目标在于促进学习，因此学习并非教师以填鸭式严格强迫学生无助地、顺从地学习枯燥乏味的教材，而是在好奇心的驱使下去吸收任何他自觉有趣的知识，是一种自由的学习。他认为，学生学习主要有两种类型：认知学习和经验学习，其学习方式也主要有两种：无意义学习和有意义学习，并且认为认知学习和无意义学习、经验学习和有意义学习是完全一致的。因为认知学习的很大一部分内容对学生自己是没有个人意义的，它是一种无意义学习。而经验学习以学生的经验生长为中心，以学生的自发性和主动性为学习动力，把学习与学生的愿望、兴趣和需要有机地结合起来，因而经验学习必然是有意义的学习，必能有效地促进个体的发展。
3.学习动机的认知理论
――期望－价值理论（阿特金森）
个体的成就动机强度由成就需要、期望水平和诱因价值三者共同决定。动机强度（T）＝f（需要×期望×诱因）成就需要是个体稳定地追求成就的倾向（M），期望是个体在某一任务上获得成功的可能性（P），诱因是个体成功地完成某一任务所带来的价值和满足感（I）。任务难度越大，成功可能性越小，成功所带来的满足感就越强，所以P与I存在着互补关系，即I=1-P。
3.学习动机的认知理论
――期望－价值理论（阿特金森）
个体的成就动机强度由成就需要、期望水平和诱因价值三者共同决定。动机强度（T）＝f（需要×期望×诱因）成就需要是个体稳定地追求成就的倾向（M），期望是个体在某一任务上获得成功的可能性（P），诱因是个体成功地完成某一任务所带来的价值和满足感（I）。任务难度越大，成功可能性越小，成功所带来的满足感就越强，所以P与I存在着互补关系，即I=1-P。
――成败归因理论（海德；罗特；维纳）
海德：人们具有理解世界和控制环境这样两种需要，使这两种需要得到满足的最根本手段就是了解人们行动的原因，并预言人们将如何行动。
罗特：提出了控制点的概念，并依据控制点把个体分为“内控型（内控型的人认为自己可以控制周围的环境，无论成功还是失败，都是由于自己的能力或努力等内部因素造成的，他们乐于对自己的行为负责）”和“外控型（外控型的人感到自己无法控制周围的环境，无论成败都归因为他人的影响或运气等外在因素，他们往往对自己的行为不愿承担责任）”。
维纳：发现人们倾向于将活动成败的原因行为责任归结为六个因素：能力高低、努力程度、任务难易、运气（机遇）好坏、身心状态、外界环境等。
学生最终将自己的成败归因为什么因素，是受到多种变量影响的。
――自我效能感理论（班都拉 A.Bandura）
自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。
人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的结果因素就是通常所说的强化，但他对强化的看法与传统的行为主义不同，他把强化分为三种：一是直接强化，即通过外部因素对学习行为予以强化，如奖励与惩罚；二是替代性强化，即通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习行为倾向；三是自我强化，即学习者根据一定的评价标准进行自我评价和自我监督，来强化相应的学习行为。
期待是先行因素。结果期待指的是个体对自己的某种行为会导致某一结果的推测（学生认识到只要上课认真听讲，就会获得他所希望的好成绩）。效能期待指个体对自己能否实施某种成就行为的能力的判断，它意味着个体是否确信自己能够成功地进行带来某一结果的行为（学生不仅认识到注意听课可以带来理想的成绩，而且还感到自己有能力听懂教师所讲的内容时，才会真正认真听课）。
――自我价值理论
学习动机的自我价值论，是美国教育心理学家科文顿提出的。科文顿的自我价值论主要从学习动机的负面着眼，企图探讨有些学生为什么不肯努力学习的问题。该理论认为，自我价值感是个人追求成功的内在动力，有能力的人容易成功，成功的经验会带给人自我价值感，能力、成功、自我价值感之间形成了前因后果连锁关系。个人把成功看作是能力的展现，而不是努力的结果。如果成功难以追求，则以逃避失败来维持自我价值。科文顿同时还发现，学生对能力与努力的归因随年级而变化。
    学习动机的自我价值论重在对学校教学中的现实问题做出解释，它认为学习动机问题显示了教育的负面效果，教师应根据现实问题反思自己的教育目的。

三、学习动机的培养与激发
学习动机的激发是指在一定教学情境下，利用一定的诱因，使已形成的学习需要由潜在状态变为活动状态，形成学习的积极性。
1）创设问题情境，实施启发式教学
2）根据作业难度，恰当控制动机水平。
耶克斯（Yerks）多德森（Dodson）定律（倒“U”曲线）――中等难度的动机激起水平最有利于学习效果的提高
3）充分利用反馈信息，给予恰当的评定。
布克（W.F.Book）诺维尔（L.Norvell）有关学习结果的反馈信息，对学习动机具有激发作用，有利于提高学习成绩。
4）妥善进行奖惩，维护内部学习动机
有效的表扬应具备的关键特征：①表扬应针对学生的良性行为；②教师应明确学生的何种行为值得表扬，应强调导致表扬的那种行为；③表扬应真诚，体现教师对学生成就的关心；④表扬应具有这样的意义，即如果学生投入适当的努力，则将来还有可能成功；⑤表扬应传递这样的信息，即学生努力并受到表扬，是因为他们喜欢这项任务，并想形成有关的能力。
5）合理设置课堂环境，妥善处理竞争和合作
课堂目标结构：竞争型、合作型、个体化型
6）适当进行归因训练，促使学生继续努力
a)归因方式对学习的动机的影响：①对成功与失败的情感反应。②对成功与失败的期望。③所投入的努力。④自我概念。
b)积极归因训练。


第五章 知识的建构
（一）知识及知识建构
1.知识及其类型
知识是人对事物属性与联系的能动反映，它是通过人与客观事物的相互作用而形成的。
安德森根据知识的状态和表现方式把知识分为两类：陈述性知识和程序性知识。陈述性知识说明事物、情况是怎样的，是对事实、定义、规则、原理等的描述；程序性知识则是关于怎样完成某项活动的知识，比如怎样进行推理、决策或者解决某种问题等。
2.知识建构的基本机制
1）知识的获得是一个建构过程
知识建构的机制：同化与顺应
首先，在知识建构过程中，学习者需要以原有知识经验为基础来同化新知识。学习者通过将新知识与原有知识经验联系起来，从而获得新知识的意义、把它纳入已有认知结构的过程，就叫做新知识的同化。
随着新知识的同化，原有知识经验会因为新知识的纳入而发生一定的调整和改组，这就是知识的顺应。
同化意味着学习者练习、利用原有知识来获取新概念，它体现了知识发展的连续性和发展性。同化和顺应作为知识建构的基本机制，是相互依存、不可分割的两个侧面。
知识的建构是通过新旧知识之间充分的、双向的相互作用而实现的。
（二）知识的理解
1.知识理解的类型
1）符号学习、概念学习和命题学习
根据知识本身的存在形式和复杂程度，奥苏泊尔将知识学习分为符号学习、概念学习和命题学习。
①符号学习：指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习符号本身代表什么。符号学习的主要内容是词汇学习，即学习单个语言符号的意义。
②概念学习：指理解概念的一般意义，实质上是理解同类事物的共同的关键特征和本质属性。概念学习比符号学习更为复杂，但需以符号学习为前提。学生在理解概念时，其学习往往是分步的，一般是先达到符号学习水平，再提高至概念学习水平。
③命题学习：指学习由若干概念组成的句子的符合意义，实质上是学习表示若干概念之间的关系的判断。命题由句子来代表，组成句子的词实际上都代表相关联的概念。所以，学习命题，必先了解组成命题的有关概念的意义。
2）下位学习、上位学习和并列结合学习
①下位学习
下位学习又为类属学习，即通过类属过程获得意义的学习。下位学习可相应分为两种：派生类属学习和相关类属学习。
②上位学习
上位学习也叫总括学习，即通过综合归纳获得意义的学习。当认知结构中已经形成某些概括程度较低的观念，在这些原有观念的基础上学习一个概括和包容程度更高的概念或命题，便产生上位学习。
③并列结合学习
并列结合学习是在新知识与认知结构中的原有观念既非类属关系又非总括关系时产生的。一般而言，并列结合学习比较困难，必须在直观基础上，认真比较新旧知识的联系与区别才能理解。因此，直观在并列结合学习种具有重要作用。
2.知识理解的过程
维特罗克对理解的生成过程的划分：
1）长时记忆中存在一些知识经验，它们会影响个体的知觉和注意倾向
2）这些内容和倾向实际上构成了学习者的动机，使他不仅能注意外来的、意想不到的信息，而且也能主动地对感觉经验进行选择性注意.
3）经过选择性知觉得到的信息，要达到对其意义的理解，还需要和长时记忆中存在的有关信息建立某种联系，从而主动地理解新信息的意义，这是意义建构的关键。
4）在与长时记忆进行试探性联系、展开试验性意义建构的过程中，为了检验所形成的理解，学习者可能要与感觉经验相对照，也可能与长时记忆中已有的经验作比较。
5）经检验，如果意义建构不成功，应该回到感觉信息，检查感觉信息与长时记忆的试验性联系的策略。
6）如果意义建构成功，就实现了意义的理解。
7）在新信息被理解后，学习者可以从多方面对获得的理解进行分析检验，看新观念是否合理，是否符合自己长时记忆中的其他相关经验，是否和其他相关信息一致。
3.影响知识理解的因素
1）影响理解的客观因素
①学习材料的内容   首先，学习材料的意义性；其次，学习材料的具体程度。
②学习材料的形式   学习材料在表达上的直观性 直观的方式（实物、模型、言语）
2）影响理解的主观因素
①原有知识经验背景的影响   知识经验背景的广泛含义。 认知结构的特征对理解与记忆的影响  第一，认知结构中有没有适当的、可以与新知识挂钩起来的观念。第二，原有的、起固定作用的观念的稳定性和清晰性。第三，新学习材料与原有观念之间的可辨别性。
②主动理解的意识与方法  主动理解的意识倾向、 主动理解的策略与方法。
（三）错误概念的转变
1.错误概念的性质
错误概念不简单是由于理解偏差或遗忘而造成的错误，它们常常与学习者的日常直觉经验联系在一起，植根于一个与科学理论不相容的概念体系。
2.概念转变及其过程
概念转变是新旧知识经验相互作用的集中体现，是新经验对已有经验的影响和改造。
概念转变就是认知冲突的引发和解决的过程。
3.影响概念转变的因素
概念转变过程会受一系列主、客观因素的影响，下面结合有关研究过程对这些影响因素做综合分析。
1）学习者的形式推理能力
为克服错误概念，学习者需要理解新的科学概念并意识到其有效性的证据，看到事实材料是如何支持科学概念而违背原有的错误概念的。所有这些都依赖于学生的形式推理能力。
2）学习者的“概念生态圈”
新概念的学习总是以原有概念为背景的，Posner等借用图尔敏的“概念生态圈”一词，来表示影响概念转变的原有观念系统。
“概念生态圈”充分说明了学习者原有观念系统的复杂性，它不仅包括具体水平上的概念、实例。也包括更一般的信念和观念，这都是儿童经验世界的重要内容。
3）动机因素
影响概念转变的四种主要的动机性因素：目标取向，即外在的、表现型的学业目标，还是内在的、掌握型的学业目标；兴趣与科学态度；自我效能感；控制点，内控的学生相信自己能够支配自己的学习，面对新旧经验的不一致，他们可能会更积极地去解决。
4）社会情景（课堂情境）
在教学中，概念转变是在一定的社会情境中发生的。课堂教学中的任务结构、权威结构、评价结构、课堂管理、教师的示范、教师的支架作用都可能会影响概念转变。当然，这只是假设，还有待进一步研究。另外，同伴、教师对新信息的处理方式会给个体造成一定的压力，影响到个体学习者的概念转变。
4.为概念转变而教的策略
为了促进错误概念的转变，教学一般要包括三个环节：第一，揭示、洞察学生原有的观念；第二，引发认知冲突；第三，通过讨论分析，使学生调整原来的看法，或形成新观念。
教学中应该注意的问题：
1）创设开放的、相互接纳的课堂气氛；
2）倾听、洞察学生的经验世界；
3）引发认知冲突  引发认知冲突，让学习者意识到与原有观念相对立的事实或观点，这是转变学生的错误观念的基本途径。引导学生投入到积极的思维活动中，对当前问题进行分析、推理，这是引发认知冲突的重要条件。
4）鼓励学生交流讨论
（四）知识的整合与应用
1.知识的整合与深化
――知识的整合：
1）结构良好领域与结构不良领域
斯皮罗等把知识分为结构良好领域该知识领域的问题是比较规则和确定的，解决这样的问题有明确的规则，反之 则是不确定的。
2)初级知识与高级知识
斯皮罗（R.J.Spiro）等按照学习所达到的深度和水平的不同，学习可分为两阶段：初级知识获得与高级知识获得。初级知识获得是某一知识的主题的入门性学习阶段；高级知识获得，要求学生把握概念的复杂性，把它们灵活地运用到各种具体情境中。
3）随机通达教学（Random Access Instruction）
对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次学习的情境都是经过改组的，而且目的有所不同，分别着眼于问题的不同侧面。
――通过知识应用促进知识的深化：
1）通过解决有关问题来促进知识的巩固与熟练化

2）通过解决有关问题来深化理解，促进知识经验的整合

3）通过解决某种问题来建构起相关的新知识
2.知识的应用与迁移
学习的迁移是指一次学习对另一次学习的影响。
影响迁移的条件：
学习任务情境的相似性（两种任务之间的共同要素越多，相似性越大，迁移的可能性就越大）；原有知识经验的深度和概括水平（原有知识的深度，对知识经验理解、加工得越深入、越灵活，它在以后迁移的可能性就越大）；主动联系的倾向和认知活动（学习者需要积极主动地把当前的任务与以往的知识经验联系起来，找到相关的知识经验，分析它们之间的共通性）。
为了促进学习的迁移，促进良好认知结构的建立，在教学中应该注意以下问题：依据迁移要求精选教材内容；根据迁移的要求来合理地编排教材内容；依据迁移要求合理处理教学程序，促进学习在现实情境中的广泛迁移。


第六章 技能的形成
（一）技能及其作用
1.技能及其特点
1)技能是通过学习或练习形成的，不同于本能行为。
2)技能是一种活动方式，区别于程序性知识。
3）技能是合乎法则的活动方式，区别于一般的随意行为。合法则的熟练技能具有以下五个基本特性：流畅性；迅速性；经济性；同时性；适应性。
2.技能的类型

操作技能与心智技能
――操作技能――又叫运动技能、动作技能，

――心智技能――也称智力技能、认知技能，
3.技能的作用
1）技能作为合法则的活动方式，可以调节和控制动作的进行；
2）技能是获得经验、解决问题、变革现实的前提条件；
3）技能是能力的构成要素之一，是能力形成发展的重要基础。
（二）心智技能的形成与培养
1、心智技能的形成过程
心智技能形成的阶段：原型定向，原型操作，原型内化
――原型定向
1）原型的含义：
原型：也叫“原样”，通常指那些被模拟的某种自然现象或过程，心智活动的“原样”，即外化了的实践模式，“物质化”了的心智活动方式或操作活动程序。
2）原型定向及其作用：
原型定向就是了解心智活动的实践模式，了解“外化”或“物质化”了的心智活动方式或操作活动程序，了解原型的活动结构。原型定向阶段也就是使主体掌握操作性知识（即程序性知识）的阶段。
原型定向阶段的主要任务在于建立起进行活动的初步的自我调节调节机制，为进行实际操作提供内部控制条件。
3）原型定向阶段的教学要求
在原型定向阶段，主体的主要学习任务可以归结为两点：首先要确定所学心智技能的实践模式（操作活动程序），其次要使这种实践模式的动作结构在头脑中得到清晰的反映。
教师应该做到：①要使学生了解活动的结构，即了解构成活动的各个动作要素及动作之间的执行程序，并了解动作的执行方式。②要使学生了解各个动作要素、动作执行顺序和动作执行方式的各种规定的必要性，提高学生学习的自觉性。③采取有效措施发挥学生的主动性和独立性。④教师的示范要正确，讲解要确切，动作指令要明确。⑤教师可以用复述动作要领的方法来检查原型定向的学习成效。（小学数学教学中解析技能的形成）
――原型操作
1）原型操作及其作用
原型操作――即依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中应建立起来的活动程序计划，以外显的操作方式付诸执行。
2）原型操作阶段的教学要求
①要使心智活动的所有动作以展开的方式呈现。②要注意变更活动的对象，使心智活动在直觉水平上得以概括，从而形成关于活动的表象。③要注意活动的掌握程度，并适时向下一阶段转化。④为了使活动方式顺利内化，动作的执行应注意与言语相结合，一边执行实际操作，一边用言语来标志和组织动作的执行
――原型内化
1）原型内化的含义
原型内化――心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程。
2）原型内化阶段的教学要求
①动作的执行应从外部言语开始，而后逐步转向内部言语。②在开始阶段，操作活动应在言语水平上完全展开，即用出声或不出声的外部言语完整地描述原型的操作过程（此时已没有实际操作）。③在这一阶段也要注意变换动作对象，使活动方式得以进一步概括，以便广泛适用于同类课题。④在由出声到不出声、由展开到压缩的转化过程中，也要注意活动的掌握程度，不能过早转化，也不宜过迟，而应适时。
3.心智技能的培养方法
1）心智技能培训的重点
在培养方面必须分阶段进行，才能获得良好的教学成效。在某种心智技能中，必须针对那些新的动作成分进行分段练习，同时在培训工作中还必须注意做好新旧动作间的组合关系的指导。
2）分阶段练习的要求
①激发学习的积极性与主动性；②注意原型的完备性、独立性与概括性；③适应培养的阶段特征，正确使用语言。
（三）操作技能的形成与训练
1.操作技能的主要类型
1）按肌肉运动强度的不同分类
①细微型操作技能  
②粗放型操作技能  
2）按操作的连续性的不同分类
①连续型操作技能  
②断续型操作技能  
3）按操作的控制机制的不同分类
①闭合型操作技能  
②开放型操作技能  
4）按操作对象的不同分类
①徒手型操作技能  
②器械型操作技能  
2.操作技能的形成过程
操作技能的学习可以分为操作的定向、操作的模仿、操作的整合与操作的熟练四个阶段。
3.操作技能的训练要求
1）准确地示范与讲解
2）必要而适当的练习 （练习量 过度练习；练习方式）
3）充分而有效的反馈
4）建立稳定清晰的动觉

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